?

Log in

No account? Create an account

Живая Педагогика

Социальная природа общества и образование
bulkinap
(полный текст статьи см.: «Вестник МГЛУ», вып. 4 (808) за 2018г., с.34-46)
Теория трех типов социальных отношений
Сегодня, точнее – с конца ХХ в., в теоретическом наследии К. Маркса на первое место вышла его фундаментальная мысль о трех качественных типах общественных отношений в истории: "Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) - таковы первые формы общества, при которых производительность труда развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, - такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень" [Маркс К. 1969].
Вот этот десяток строк в подготовительных материалах к «Капиталу» (в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.») по сути своей, по значимости для научного анализа и прогнозирования общественных процессов (меня интересует в первую очередь в моей стране) представляют вершину творчества К. Маркса; они (десять строк), на мой взгляд, и есть его главное научное открытие
В СССР эта идея Маркса замалчивалась. В 90-е годы ХХ в., после распада СССР и отказа от марксизма-ленинизма, слова К. Маркса начинают проникать в гуманитарные и общественные науки и, в первую очередь, в социальную философию и социологию. Так, в социальную философию вводится понятие «трех социальных типов личности», чьи характеристики «были даны К.Марксом» [Крапивенский С.Э. 1996]. В социологии, в свою очередь, отмечается, что благодаря учению Маркса о «типах социальности общества» исследуется «взаимосвязь форм его социальной организации, одной из которых является социальное управление, с потребностями, интересами, ценностно-мотивационными устремлениями людей, которые реализуются в процессе социальной деятельности, в том числе и в производственно-технологической сфере социума. Подобный анализ возможен потому, что тип социальности определяет характер взаимоотношения индивида с обществом и создает социальное поле (материальные и духовные условия) для развития личности» [Давыдов Ю.Н. 1997].
Введение в научный оборот Марксовой теории трех типов социальных отношений осуществляется медленно и даже робко; и причины тому – не только влияние доминирующих в научной методологии социоцентристских подходов. Большую роль играет русский культурный архетип фетишизация власти и психология «холопства», что в исторической традиции выливается в неприятие значимости человека, его достоинства, отрицания человека как цели всех преобразований, человека, который, согласно И. Канту, «есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель» [Кант И. 1966].
Социальные отношения, фиксирующие все многообразие взаимосвязей людей в обществах конкретных стран и народов, все эти «совокупности структур социальной действительности» [Качанов Ю. 1999] в истории человечества (от первобытного общества, рабовладения, феодализма, капитализма времен Маркса до современных постиндустриальных обществ) К. Маркс систематизировал во времени и в пространстве, сведя все варианты существовавших, наличных и возможных «структурирующих структур» [Качанов Ю. 1999] к трем типам социальных связей на основе единого антропоцентристского знаменателя – человека, его прав и свобод, выраженных понятиями «личная зависимость», «личная независимость» и «свободная индивидуальность». В трех первых формациях доминируют отношения личной зависимости; при капитализме доминируют отношения личной независимости; в коммунистическом обществе господствуют отношения свободной индивидуальности.
Социальная природа общества РФ и образование
В целом Россия за последнее столетие внесла существенные коррективы в Марксову теорию социальности общества. Опыт России XX и XXI веков показал отсутствие прямой корреляции типа социальных отношений с типом общественно-экономической формации (рабство, феодализм, капитализм, коммунизм в советском варианте). Более того, социалистическая и государственно-капиталистическая России продемонстрировали “не формационные” основания отношений личной зависимости.
Эти “не формационные” основания лежат не в единстве производительных сил и производственных отношений и не в технологической модернизации, а в сырьевой зависимости современной России. Сырьевая экономика построена преимущественно на добыче и экспорте природных ресурсов (основная доля у нефти и газа) и характеризуется слабо развитыми перерабатывающей промышленностью и экономическими институтами. В России, как отмечает А. Эткинд, «было только два периода общей зависимости государства от моноресурса, два периода ресурсной зависимости: эра пушнины и эра нефтегаза… Мы знаем, чем кончилась первая ресурсная зависимость: Смутным временем» [Эткинд А. 2013]. Второй период относится к современной, с начала XXI столетия, РФ, хотя, согласно книге Е. Гайдара. «Гибель империи» (2006 г.), он (второй период) не только затронул Советскую Россию, но и сыграл роковую роль в ее существовании, поскольку падение цен на нефть в середине 80-х годов привело к кризису финансовой системы, экономики, и, в конечном счёте, к распаду СССР.
Сегодняшняя России существует благодаря сырьевой экономике. Так, в структуре российского экспорта в 2009 году топливно-энергетические товары составляли 69,1 %, машины и оборудование (в основном военного назначения) – 6 %, продовольствие и сельскохозяйственное сырье – 3,4 %. Экспорт топливно-энергетических товаров СССР в ценах 1970 года составил 1,92 млрд долл., или 8 долл. на душу населения. В 2008 году экспорт топливно-энергетических товаров достиг 317,4 млрд долл., что соответствует 2237 долл. на душу населения. Таким образом, зависимость страны по этой статье экспорта выросла в 280 раз! [Русская экономика. 2016].
Сырьевая экономика означает, что Россия живет не за счет труда и производства, а за счет торговли природными ресурсами. Сырьевая зависимость для России – это не просто зависимость экономики страны от природных ресурсов, это – зависимость всего населения РФ от государства, бесконтрольно распоряжающегося национальными богатствами. Можно сказать, что в практике современной России воссоздана Марксова гипотеза об азиатском способе производства как обществе с тотальной зависимостью человека от государства, его бюрократии и его силовых структур (напомню, что типы личной зависимости в рабском и феодальном обществах строились по линии зависимости человека от человека).
Образование в разных типах обществ занимает различные позиции, хотя и выполняет одинаковые функции. В традиционных обществах (с доминированием отношений личной зависимости) потребность в образовании имеется у отдельных, высших социальных слоев (правители, жрецы и т.п.) и обслуживающих их групп. Грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О. Ключевского, "причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и при¬казного чина" [Ключевский В.О. 1990]. В индустриальных и постиндустриальных странах (с доминированием отношений личной независимости) образование занимает ведущие позиции практически во всех семьях всех слоев общества. И именно от института образования зависят благосостояние, прогресс и развитие самого общества.
Исторически школа, «оставаясь «воспитывающим и образовательным» институтом… является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции» [Сорокин П. 1992]. В каждом социуме школа не только формирует человека (функции образования и воспитании), но и выступает в роли социального «сита» и социального лифта, через которые проходит каждый учащийся и поднимается наверх (вертикальная мобильность) или опускается вниз (нисходящая мобильность). С Нового времени, с вступления стран Европы в индустриальную стадию, школа стала самым массовым и демократичным социальным лифтом.
В современной России сложилась историческая коллизия: по типу социальных отношений (личная зависимость) страна относится к разряду традиционных обществ, а по параметрам цивилизационно-технологического развития – страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика – шестая на планете по общему объему ВВП. Её доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %.). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г 57 место в списке из 187 стран. И т.д., и. т.п.
Вот этот историко-цивилизационный парадокс вполне ожидаемо ударил по образованию. Образование объективно, самим фактом распространения знаний и культуры облагораживает человека: еще Сократ утверждал, что добродетель проистекает из знания, и человек знающий, что такое добро, не станет поступать дурно. Ведь добро тоже есть знание, поэтому культура интеллекта может сделать людей добрыми; формирует и развивает его интеллект, его самостоятельность и самодеятельность, вырабатывает критическое отношение к окружающему миру, словам и поступкам, ориентирует на поиски нового и т.д.
Власть боится образования и видит в нем постоянный и реальный источник угрозы существующему режиму: "Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования" [Жириновский В. 2012].
Но образование, как объективная реальность, данная нам в ощущениях, существует независимо от желания власти. Образование невозможно ни запретить, ни отменить. Но можно нейтрализовать разрушительные для российской власти последствия. Что и было сделано буквально с первых дней существования нынешнего режима (точкой отсчета я принимаю эксперименты с ЕГЭ). Началось с самого важного и массового компонента – общеобразовательной школы: изъятие у нее целей окультуривания нации (введения ребенка в отечественную и мировую культуру – закон культуросообразности); целей формирования интеллектуальных и физических способностей учащегося (закон природосообразности); целей развития активной и творческой личности (закон самодеятельности).
Школы и вузы, осмелившиеся подняться над "пониженным уровнем образования", отслеживаются и подвергаются санкциям. Если это государственные учебные заведения, то меняется руководство (как это было со «Школой Тубельского», практиковавшую, по словам родителей, «качественное образование», открытость и право на самоопределение» [Православие и мир]. Если же это частные учебные заведения, то их лишают лицензий, как это было сделано в 2017 г. с Европейским университетом в Санкт-Петербурге и в 2018 г. с Московской высшей школой социальных и экономических наук («Шанинка»).
Опираясь на статистические данные о состоянии школы в РФ, я смею утверждать, что функции нынешней школы как социального «сита» и социального лифта все более и более отмирают. По крайней мере, об этом свидетельствует количество учащихся, заканчивающих полную среднюю школу и количество поступающих в вузы. Так, в вузы поступили 2012 г. – 87.5% выпусников, в 2013 г. – 90%, в 2014 г. – 84%, в 2015 г. – 85.2%. Народному хозяйству не нужно такое количество специалистов с высшим образованием и поэтому не удивительно, что только 75% выпускников вузов 2015 года нашли работу [Статистика Выпускников]. Сейчас, при общей безработице в РФ в 4-5 %, безработица среди молодежи превышает 25 %.
Показательно также сравнение количества студентов вузов в СССР (с населением 290 млн. чел. и развитой экономикой) и в РФ (население 147 млн. чел. и наличной экономикой): в СССР в 1970/71 гг. было 204 студента вузов на 10 000 чел. населения, в 1980/81 гг – 219 студентов, 1990/91 гг. – 190 студента. В РФ 1995/96 гг. – 188 студента, в 2000/01 гг – 324 студента, в 2005/06 гг. – 493 студента, 2008/09 гг. – 529 студента на 10 000 чел. населения [Костюченко А. П. 2017].
В итоге государственной кампании по массовому привлечению молодежи в высшие учебные заведения сложилась ситуация, при которой «в России людей с высшим образованием слишком много…. Сегодня в стране у 54% граждан РФ в возрасте от 25 до 64 лет есть диплом вуза. Это один из самых высоких показателей в мире». [Мел. 2018].
Именно поэтому я могу сказать, что государственная кампании по омассовлению высшего образования лишила нашу школу функций механизма вертикальной циркуляции. К такому печальному выводу пришла также Общественная палата РФ: в докладе «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» она констатировала, что «самая главная опасность в образовании – социальное неравенство. Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам, как было в СССР и как происходит на Западе. Учебные заведения, в том числе государственные, расслоились на элитные (для богатых) и массовые (для бедных)» [Московский комсомолец. 2007]. И, как ни печально, школа неуклонно утрачивает позиции по культурному, интеллектуальному и нравственному формированию человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. К настоящему моменту «у нас школьное образование – индустрия услуг официально, высшее образование – откровенный бизнес. В 2013 году эта тенденция была распространена и на фундаментальную науку де-юре…» [Независимая газета]. В молодежной среде набирает силу разрушительная тенденция потери социальной мотивации к образованию.
Заключение
Марксова теория социальной природы общества (трех типов социальных отношений) в методологическом плане представляет универсальный инструмент выявления реальных взаимосвязей человека и общества, человека и конкретной социальной структуры, человека и социальной группы, места человека среди других людей.
Использование этой методологии для изучения социальных процессов в современной России позволило мне выявить наличные, а не декларируемые тенденции и перспективы развития образования как сферы, как социального института и как системы. Общий вывод представленного исследования сводится к тому, что мы присутствуем и участвуем в процессе отлучения сферы образования от культуры, школы – от формирования и воспитания человека и гражданина, а также от выполнения ею функций социального «сита» и социального лифта. Историческая миссия образования как стратегического ресурса развития общества утрачивается. За образованием закрепляются задачи профессионального обучения и подготовки работников для народного хозяйства (что в перспективе потребует применения адекватной терминологии – «сфера подготовки», «институт подготовки», «система подготовки»).
Список литературы
– Давыдов Ю.Н. История теоретической социологии. В 5 томах. Том 2. Социология XIX века. М: Магистр, 1997. Режим доступа: http://ru.b-ok.org/book/3174015/533d30
– Жириновский В., из выступления в Госдуме при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании». Режим доступа: https://ria.ru/education/20121017/903400666.html.
– Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. VI – М.: Мысль, 1966. С. 351.
– Качанов Ю. Начало социологии. – "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "Алетейя", Санкт-Петербург. 1999. Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek_ Buks/ Sociolog/Kachan/index.php
– Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. - Т.IХ., М., 1990. с. 14
– Костюченко А. П. Статистический анализ основных показателей системы высшего профессионального образования в России // Молодой ученый. – 2017.– №22. – С. 172-176. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/156/43762.
– Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., исправленное и дополненное. Волгоград: Комитет по печати, 1996. С. 249-254.
– Маркс К. и Энгельс Ф. Собрания сочинений», т. 46, ч. I., С. 100-101.
– Мел. 2018. Режим доступа: https://mel.fm/blog/mariya-kucherova/91702-kakoy-konkurs-pri-postuplenii-v-vuzy-byl-v-2017-godu-i-chto-nas-zhdet-v-2018-m
– Московский комсомолец, 24.09.2007.
– Независимая газета, Наука, 27.06.2018.
-- Православие и мир от 17.01.2018. Режим доступа:: https://www.pravmir.ru
-- Русская экономика. Режим доступа: http://russiaeconomic.blogspot.ru/2016/08/blog-post_699.html
– Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. – С. 409.
-- Статистика и выпусники – Режим доступа: http://vawilon.ru/statistika-vypusknikov/
– Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России. Автор из. пер. с англ. В. Макарова. М.: НЛО, 2013. Режим доступа: https://vk.com/doc704697_303086612?hash=8b024bc24aae813c3c&dl=f308a1ab921b69ce82

Об образовательной утопии Бориса Акунина
bulkinap
Борис Акунин поделился с читателями мыслями «Про национальную идею», столь «необходимую» России. Сам писатель вынашивает свой вариант национальной идеи «уже много лет», но, к сожалению, единственное, по его словам, место для ее реализации – только его художественные произведения, т.е. собственные «романы» (Эхо Москвы, 21 декабря 2017 г. Борис Акунин. Блог. – https://echo.msk.ru/blog/b_akunin/2114768-echo/)
Автор относится к своей национальной идее почти как к научной концепции, которая должна не только «увлечь и объединить всю нацию», но и, что «очевидно, должна соответствовать нескольким условиям»: 1) «Она должна быть для всех привлекательной и понятной»; 2) «Она должна быть осуществимой в течение жизни нынешнего поколения»; 3) «Она должна быть… благой».
Саму идею Борис Акунин формулирует так: «Сделать главным национальным проектом образование и воспитание нового поколения – с тем, чтобы через двадцать лет Россия превратилась в страну успешных, состоявшихся людей».
Кроме того, Борис Акунин позаботился о необходимом обеспечении идеи: потребуются – ее законодательное и даже конституционное утверждение как главной стратегической задачи Российской Федерации; ее бюджетный приоритет; «реформы всех ступеней образования»; «новая педагогическая система»; «фокусирование на индивидуальности ребенка»; «профессия учителя, воспитателя должна стать самой престижной и высокооплачиваемой».
Таковы основные параметры «главного национального проекта» в трактовке Бориса Акунина, который я определяю как «образовательную утопию». Особо подчеркну – образовательную утопию для современной России.
Давайте разбираться.
Утопия – слово для обозначения чего-то неосуществимого, нереального, мечтательного, модель идеального общества. В русской литературе имеется аналог этого слова – «маниловщина».
Маниловщина Бориса Акунина не нова: схожий (и столь же теоретически несостоятельный) прожект осуществляла Екатерина II, вознамерившаяся в кратчайшие сроки и малыми силами преобразовать страну, воспитав (установка – "корень всему добру и злу - воспитание") в специальных учебных заведениях (Сухопутный шляхетский корпусе и Институт для благородных девиц//Смольный институт) "новую породу людей".
Мы знаем, что институт образования, будучи элементом надстройки, зависит от своего базиса, изменяется вместе с ним и отражает его. Когда-то, во времена вступления общества в индустриальную стадию, школа стала важным социальным лифтом. Техническое же и технологическое совершенствование производства фактически переместили сферу образования из надстройки в базис – образование превратилось в важнейший социальный институт формирования и подготовки человека как главной производительной силы постиндустриального, информационного общества.
Смею полагать, что именно из этого постулата исходит Борис Акунин, выстраивая свой проект об «Образовании как национальной идее».
Формально он (Борис Акунин) имеет на то основания: есть примеры успешного преобразования отсталых стран в передовые. В частности, Южная Корея. Полвека назад – страна с диктатурой и бедностью. Далее – переход к развитому капитализму при фактическом отсутствии каких-либо сырьевых ресурсов. Весь упор – на человека и его образование. В стране – культ образования. Южная Корея была первой страной, обеспечившей высокоскоростной доступ к Интернету во всех образовательных учреждениях от начальных школ до вузов. Валовый национальный продукт по паритету покупательной способности на душу населения вырос со 100 долларов США в 1963 г. до более чем 35 000 долларов США в 2014 г.
К сожалению, в сегодняшней России иные стартовые условия. Более того, они неизменны уже пару столетий. Поэтому, когда Борис Акунин ратует за перестройку страны, опираясь на примеры иных стран, ему следует вспомнить предостережение Петра Чаадаева от 1836 г.: "Говоря о России, постоянно воображают, будто говорят о таком же государстве, как и другие; на самом деле это совсем не так. Россия – целый особый мир, покорный воле, произволению, фантазии одного человека, именуется ли он Петром или Иваном, не в том дело: во всех случаях одинаково это – олицетворение произвола" (П. Я. Чаадаев. Полное собрание сочинений Т.1. М. Изд. Наука 1991 – С. 569).
Посмотрим на установки «образование как главный национальный проект» и как «главная стратегическая задача Российской Федерации» с позиций «образование в обществе» и «человек в обществе».
ПО ПЕРВОМУ пункту нам потребуется обращение к понятию «система». Я использую лучшее по точности и красоте определение французского философа от 1749 г.: «Всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и система тем более совершенна, чем меньше число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному» (Э. Кондильяк. «Трактат о системах». // Кондильяк Э. Сочинения: В 3 т. Т.2 - М.: Мысль, 1982. – С. 6).
Основой системы общества, т.е. политических, экономических, социальных и культурных отношений и взаимодействий между людьми в процессе их совместной деятельности, выступает политика (здесь решается коренной вопрос – в чьих руках находится власть: народа, действующего в интересах человека, общества и государства, или какого-то класса, какой-то социальной группы, группировки, действующих в собственных интересах). Именно здесь, на уровне политики как базового принципа, формируются и устанавливаются правила функционирования всей системы в целом и ее компонентов: экономики, права, социальной сферы, морали; образования и других областей социума.
Не сомневаюсь, что каждый читатель знает, в чьих интересах действует наша власть. И, соответственно, образование, даже в статусах «главного национального проекта» и «главной стратегической задачи» будет реализовывать и отстаивать именно ее интересы. Каковы же они – нам еще раз объяснил депутат Законодательного органа РФ (Государственной Думы) В. Жириновский при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании»: "Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования". (РИА Новости // https://ria.ru/education/20121017/903400666.html)
ПУНКТ «позиция человека» в современной России. РФ не входит ни в состав развитых стран, ни в число стран развивающихся; страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика – двенадцатая на планете по общему объему ВВП. Её доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %.). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г 57 место в списке из 187 стран. И т.д., и. т.п.
Как под столь внушительным нагромождением экономических, промышленных, технических, технологических, индустриальных и иных характеристик разглядеть «позицию человека» в России? К счастью, имеется методология «социальности общества», точнее – Марксова типология социальных отношений. Она констатирует, что человечество проходит три типа социальных отношений: «отношения личной зависимости», доминирующие при рабовладельчестве и феодализме, «отношения личной независимости, основанные на вещной зависимости», свойственные капитализму и «отношения свободной индивидуальности» в коммунистической формации (подробнее см. мою статью «Социальные детерминанты образования» в моем блоге bulkinap от 8.12.2017 «Живого журнала»). Практически на всем историческом пути нашей страны в ней доминировали и ныне преобладают общественные связи, основанные на личной зависимости (с определенными модификациями в феодальной и капиталистической Имперской России, в социалистической Советской России и в государственно-капиталистической Российской Федерации). Место человека в обществе определенно рождением, а статусное состояние всех подданных, товарищей и граждан описывается терминами «холопы», «винтики», «твари дрожащие». Общественно востребованными оказываются такие черты, как пассивность, конформизм, догматизм мышления и действий. Значимость человека в обществе определяется социальным происхождением и не связана с личными качествами. Социальная мобильность, путь наверх в когорту «успешных, состоявшихся людей» ограничена несколькими социальными лифтами (семья, выгодная женитьба/замужество, чиновничья карьера на государственной службе, карьеры профессиональные и конфессиональные). Основной социальный лифт - школа - сегодня отключен («не действует», «сломался», «выведен из строя» – термин поставьте сами). «Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам» (Московский комсомолец, 24.09.2007). И как результат, школа постепенно утрачивает функцию культурного, интеллектуального и нравственного формирования человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. Соответственно, все большую силу набирает разрушительная тенденция утраты социальной мотивации к образованию и к труду.
В заключении скажу несколько слов о пожеланиях Бориса Акунина: о введении «новой педагогической системы» и о том, что «профессия учителя, воспитателя должна стать самой престижной и высокооплачиваемой». Все это уже есть в педагогике и в практике образования развитых стран. Желаемая «новая педагогическая система» представляет собой педагогику самодеятельности (подробнее см. мою статью «Методология педагогики самодеятельности» в моем блоге bulkinap от 15. 06.2017 «Живого журнала») – обобщенное название для антропоцентристских педагогик. Одна из них, вальдорфская педагогика, положена в основу государственной системы образования Финляндии (Согласно исследованию, проведённому в 2014 году ОЭСР, финская школьная система является самой экономически эффективной среди промышленно развитых стран // Википедия). В этой же стране профессия учителя является столь «престижной и высокооплачиваемой», что легче (для нас это звучит как анекдот) поступить учиться на дипломата, чем на педагога.

Социальные детерминанты образования
bulkinap
В теоретическом наследии К. Маркса (1818-1883) имеется фундаментальная мысль о трех типах общественных отношений, о которой в советских общественных науках не вспоминали. Более того, даже на уровне университетской подготовки специалистов по всем разделам марксистско-ленинской теории студентам не говорили о десятке строк из "Экономических рукописей 1857-59 годов" (опубликованы на немецком языке в 1939 г., на русском – в 1969 г.): "Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) – таковы первые формы общества, при которых производительность труда развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, – такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, – такова третья ступень" (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. Ч.I. М., Политиздат, 1976. – С. 100-101).
В этой Марксовой формулировке представлен антропоцентристский подход, позволяющий выявить реальное положение человека в системе «государство – общество – человек», т.е. взаимосвязи человека и государства, человека и общества, человека и социальной структуры, человека и конкретной группы, места человека среди других людей (в последней сотне лет для нас актуальна система «Государство – человек»).
Практически для всех наук, изучающих находящиеся здесь институты, структуры, системы и связи, возникающие здесь законы и закономерности, складывающиеся правила и нормы, приемы и методы и т.д., и т.п., эта идея может служить и реально служит эффективной методологией исследования.
В качестве примера продуктивности Марксовой идеи как методологии конкретной науки обратимся к исследованию истории морали – трудам М. Оссовской: «Рыцарский этос и его разновидности» и «Буржуазная мораль». М. Оссовская, в соответствии с Марксовой идеей, но без ссылок на нее, проанализировала системы нравственности формаций рабовладельчества и феодализма как однородных, основанных на личной зависимости, а также формацию капитализма, основанного на личной независимости. «Эти исследования, – утверждают А. Гусейнов и К.А. Шварцман в «Предисловии» к тому работ М. Оссовской, – могут рассматриваться не только как иллюстрация Марксовой идеи, но и как одно из специальных доказательств ее истинности» (Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исследование по истории морали», – М.: Прогресс, 1987. – С.16).
Идея трех типов социальных отношений выводит науки об образовании на выявление «социальных детерминант образования», задающих сущностные характеристики системе образования, ее структуре, принципам ее организации, направленности учебного процесса и так далее.
Тип социальных отношений определяет:
- ценность человека, его место и роль в системе общественного разделения труда и его мотивы к образованию;
- требования общества к человеку, его качествам и, соответственно, к виду и уровню образования;
- механизм встроенности человека в систему социальных отношений общества в целом, объясняющего амплитуду колебаний активности человека;
- траекторию социальной мобильности человека в обществе; социальных мотивов человека к труду, стимулов повышения профессионализма работника через обучение;
- номенклатуру социальных ролей, задающих образцы норм и правил процессу воспитания и образования;
- социальную структуру общества, ее стабильность и изменения в ней и, в конечном счете, параметры системы образования;
- образования как ценности и ценности самого образования.
В каждом типе социальных отношений доминирует определенный тип социального характера человека, сложившийся под влиянием требований со стороны данного общества:
- при типе отношений личной зависимости в обществе преобладают отношения господства и подчинения. Место человека в социальной структуре определенно с самого рождения (каста, сословие, класс). Переход в другую социальную группу практически невозможен. Социальная мобильность человека ограничена. Общественно востребованными оказываются такие черты характера, как пассивность, конформизм, догматизм мышления и действий. Значимость человека в обществе определяется социальным происхождением и никак не связана с личными качествами и полученным образованием. Обучение носит профессиональный характер в соответствии с социальным происхождением учащегося и ориентировано на ценности сословия, но само как ценность не признается. Отсутствует социальная мотивация к труду и, соответственно, мотивация к повышению квалификации, стремление к совершенствованию, профессионализму;
- при типе отношений личной независимости в обществе происходит активная горизонтальная и вертикальная социальная мобильность. Общественно востребованными оказываются такие черты характера, как активность, нонконформизм, свобода мышления и действий. Человек лично свободен, но вынужден продавать свою рабочую силу. Цена продаваемой рабочей силы зависит от уровня квалификации, профессионализма. Обучение выступает как средство увеличения цены рабочей силы. Образование приобретает ценность и цену как средство социального и экономического освобождения человека;
- при установлении в обществе отношений свободной индивидуальности человек самоценен. Целью образования становится развитие самого человека, формирование его способностей и творческого потенциала Ценность образования ориентирована на духовную культуру, индивидуализацию человека, что в совокупности предопределяет принципы построения и функционирования системы образования, позиции субъектов образовательного процесса, его содержания, форм, средств и метод обучения и воспитания. Готовность и стремление к обучению в течение всей жизни выступает определяющей характеристикой общества, поэтому можно говорить об обществе непрерывного образования.
Марксова идея трех типов социальных отношений, как инструмент научного анализа, позволила мне изучить закономерности отечественного образования в период XVIII-XX вв. и затронуть противоречивые тенденции в РФ последнего времени (см. мою монографию «Социокультурная динамика образования», Дубна, «Феникс+», 2001 (первое издание, а также издания 2005 и 2009 гг.).

«Воспитание» и «образование» в общеупотребительных значениях
bulkinap
«Воспитание» – первичный по времени педагогический термин и понятие, корень слова «питать», «вскармливать». Древнегреческая теория воспитания – «пайдейя», дословно обозначает – «вскармливание».
В древнерусском воспитании все внимание было обращено исключительно на усвоение житейских правил; в нем не было и не могло быть установки на грамотность, не говоря уже о передаче научных знаний. "Древнерусская начальная общеобразовательная школа, – писал Ключевский, – это дом, семья. Ребенок должен воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько той нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки" (Цит. по: Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х - начало ХХ века)": – М.: Издательский дом "ФОРУМ", 1998. – С.8). Образец свода житейских правил был представлен в "Домострое".
Основные значения «воспитания» зафиксированы в словаре Вл. Даля: "Воспитывать, воспитать кого – заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем знач. вскармливать, кормить и одевать до возраста; в высшем знач. научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно".
Слово «образование» – молодое слово в русском языке. Оно появилось только в 1783 г., во времена Екатерины II. Просветитель Н.И. Новиков ввел его в русский язык как педагогический термин и новое слово (до него в русском языке имелось существительное "образ" и глагол "ображать").
Примерно в это же время "образование" появилось и в Европе. В учебнике "Педагогика", выпущенном двумя Академиями педагогических наук – СССР и ГДР, об "образовании" сказано: "Буквальный смысл термина – "формирование образа". В этом значении его ввел в педагогику Иоганн Генрих Песталоцци… В педагогической литературе понятие "образование" относится прежде всего к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формирования познавательных интересов и способностей, к специальной подготовке к профессиональной деятельности" (Педагогика/Под ред. Г. Нойера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика. 1984. – С. 109).
В России термин "образование" в течение длительного времени оставался малоупотребительным и "в XVIII в. еще очень редко говорили "образованный человек". Бытовало выражение "в книгах научен" (Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во "Просвещение". М., 1969. – С. 21).
Но уже в 1860-х гг. словарь Вл. Даля фиксирует "образование" как слово повседневного общения. В словарном гнезде "ображать" сказано: "ображать, образить – придать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом".
Далее: "Образованный человек, получивший образованье, научившийся общим сведениям, познаниям. Образованный, научно развитой; воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образованье; второе, внешнее; для нравственного нет слова".
Уникальность русского слова "образование" раскрыл Л.Н. Толстой: в 1862 году он публикует статью "Воспитание и образование", целиком посвященную анализу этих "слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова воспитание, образование и даже обучение". Л.Н. Толстой исследует их значения в трех европейских языках и выясняет, что "образование же есть понятие, существующее только в России и отчасти в Германии, где имеется почти соответствующее слово – Bildung. Во Франции же и Англии это понятие и слово вовсе не существует".
И далее Толстой (напомню – это 1862 г.) определяет «образование» в том виде, в котором оно употребляется в России и поныне, уже в XXI веке:
"Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в широком смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., Педагогика, 1989. – С. 205–231).
«Со второй половины 90–х гг. недавно ушедшего XX в. в нашей стране большинство специалистов по педагогике считают предметом педагогики образование, а не воспитание, как это было ранее. Можно сказать, что термину «образование» дано значение термина «воспитание». Это произошло главным образом потому, что во всем мире для обозначения процессов воспитания и обучения используется слово «образование». И оно, так же как слово «воспитание» в нашей отечественной традиции, имеет сегодня два значения. Первое, образование – это институт социализации, система образования, реальная сфера жизни общества, социальная функция, благодаря которой происходит подготовка молодого поколения к жизни, передача знаний, опыта, норм и ценностей от одного поколения к другому. Это древнее как мир занятие, появившееся с возникновением человеческого общества, развивавшееся вместе с ним и теперь уже давно ставшее одним из важнейших социальных институтов. Повторяем, в английском языке, главном из международных языков, «education» и значит «образование» в этом широком социальном значении. Заметим опять, что в отечественной традиции педагогами старшего поколения в этом значении употреблялось слово «воспитание».
Как бы то ни было, замена этих терминов произошла в педагогической литературе и, очевидно, должна осуществиться в сознании и старых и новых педагогов, тем более что вторая редакция Закона РФ «Об образовании» к этому обязывает. В нем образование является базовым термином и обозначает «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». В этом процессе констатируется достижение гражданином установленных уровней образования, которое в международной практике и обозначается словом «education»
(Педагогика: Учебник под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – С. 65–66).
Как видим, сегодня общеупотребительные значения слова «образование» возводят его в ранг категории социализации (как стихийной, так и управляемой), а его трактовки в государственных документах (Закон «Об образовании») и, следовательно, в педагогической литературе отрицают самостоятельность «образования», сводя его к сумме двух понятий – к «процессу воспитания и обучения».

Базовое понятие – "обучение"
bulkinap
Обучение - общая черта живых организмов. Обучение (научение) выступает единственным средством трансляции, сохранения, наследования и приобретения навыков для выживания.
Обучение в мире животных и у человека наполнено различным содержанием и имеет принципиальные отличия: если животное сразу рождается как особь соответствующего вида и обучение лишь запускает генетические механизмы, то человеческий детеныш рождается дважды: первый раз как биологический вид и потенциальный Homo sapiens, а второй раз через обучение, через социальное наследование и адаптацию как существо общественное, как человек разумный; обучение обеспечивает его превращение из “кандидата” в человека.
«Обучать, обучить кого, чему, учить, научать, передавать кому знание, искусство; наставлять, школить, муштровать. Обучают и медведя, а человека всему обучить можно. Обученный повар, не самоучка, бывший в учении, на выучке». «Усваивать науку, ученье, учиться чему. Обученье - действие и состоянье» (Вл. Даль).
Обучение – это универсальный механизм деятельности человека, средство его формирования и развития, единственный путь усвоения им опыта предшествующих поколений, адаптации к среде, включения в систему социальных ролей, присвоения норм, традиций, ценностей и правил жизнедеятельности. Человеческая деятельность включает взаимодополняющие процессы: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя предметного мира (распредмечивание). «Опредмечивание» и «распредмечивание» представляют две стороны одного понятия «обучения» как механизма деятельности.
«При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае – объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная деятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания» (Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2002. – С.79-80).
В педагогике обучение многогранно, многофункционально, многозначимо:
1. Обучение выступает как базовое понятие (наряду с воспитанием и образованием).
2. Обучение – средство образования и воспитания («Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно» - Толстой Л.Н.).
3. Теория обучения (дидактика) – наиболее разработанная часть педагогики. Более того, педагогика как наука начиналась именно с теории обучения. Свое систематическое изложение она получила в «Великой дидактике» (1632 – чеш. яз., 1657 – лат. яз.) Я. А. Коменского (1592–1670): «Амос Коменский в «Привете читателям» «Великой дидактики» говорит, что дидактика значит «искусство учить», что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы… Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в стоpoнe чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения» (П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. – С. 272-273).
Наука дидактики появилась именно тогда, когда пришло её время, т.е. когда возникло массовое обучение и появилась потребность в научном осмыслении и обобщении правил, норм и методик обучения и формулирования их закономерностей. Программу и содержание дидактики Я.А. Коменский изложил в названии своего основного произведения: «Великая дидактика, содержащая всеобщее искусство всех учить всему, или верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни» (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2–х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. – С. 242).
4. Обучение составляет ядро закона природосообразности: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это – главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность» (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 136).
5. К обучению апеллируют при ответе на вопросы «как учить?», «как формировать?», «как развивать?», связывая его с методами и формами педагогической деятельности и, тем самым, придавая всей педагогике статус технологии. Технологизация педагогики (сегодня в виде «информационно-коммуникативных технологий» и иных инновационных разработок) восходит к Я.А. Коменскому, который рассматривал свою «Великую дидактику» в качестве универсальной обучающей машины, «дидактической машины», овладев которой, любой учитель, независимо от личных качеств и профессионализма, сможет быть отличным учителем.
6. Деятельность человека как субъекта обучения, формирования, становления и развития себя как социального существа, как личности и как индивидуальности составляет суть закона самодеятельности.

Базовые понятия - «подготовка» и «образование»
bulkinap
Закономерен вопрос от педагогов: о каком-таком «базовом понятии – подготовка» может идти речь, если в понятийно-терминологическом аппарате педагогики отсутствуют как термин, так и понятие «подготовка»? Действительно, отсутствует. И поэтому – давайте разбираться.
Сам термин – «подготовка» – известен, он однозначен, более того – он широко применяется в повседневной жизни, в литературе, в педагогической практике, в педагогических текстах, в официальных документах по образованию, в системе образования и ее институтах, практически во всех сферах нашей жизни, особенно связанных с профессиональной деятельностью. Значение термина известно каждому и не требует расшифровки.
Понятие «подготовка» (вкупе с «образованием», «воспитанием» и «обучением») составляет сущность педагогического процесса, но не вычленяется как самостоятельное понятие. Напомню педагогам: в истории педагогики то, что составляет цель и содержание «подготовки», относится к образованию – «материальному образованию» (см. мою статью от 20 июня 2016 г. «Образование формальное и образование материальное» в «Живом журнале» в PREDU (Проблемы современного образования») и в моем блоге bulkinap «Живая педагогика», а так же статью от 9 марта 2016 г. «Начало научной педагогики в России – Н.И. Пирогов»).
В.В. Розанов подчеркивал, что цель материального образования – набор знаний («Собственно ум образуемый, человек воспитываемый здесь пренебрежен: как бы предполагается, что его нельзя, или не следует, или не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он – это не существенно» (Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – С. 239). Попытки подобрать соответствующий термин материальному образованию предпринимались неоднократно. Так, в свое время Песталоцци вводил термин – «индустриальное образование», но он не получил распространения. В российской практике широко используется терминология, указывающая на профессиональную область или на специализацию учебного заведения, как-то: «политехническое образование», «инженерное образование», «гуманитарное образование», «филологическое образование», «университетское образование» и т.д.
Предлагаю определение понятия «подготовка», сформулированное на основе понятий «воспитание», «образование» и «обучение» (см. проект Закона «Об образовании». Глава 1, статья 2. Основные понятия):
Подготовка – целенаправленный процесс воспитания и обучения человека для выполнения им определенного вида деятельности, а также совокупность приобретаемых им знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в интересах самого человека, семьи, общества, государства.
Сущностные черты и различия в «образовании» и в «подготовке» детерминированы их целями: кого? – в «образования», для чего? – в «подготовке». Цель, процесс и результат «образования» – это становление человека во всех ипостасях его развития, а цель, процесс и результат «подготовки» - это становление человека деятельного, профессионала, специалиста, человека функционирующего, Homo Faber.
Соответственно (по каждому понятию):
- субъект образования – ребенок, подросток, юноша/девушка и совершеннолетний молодой человек; подготовки – взрослый человек;
- содержание образования – это становление характера, ума, чувств, физическое, душевное и духовное развитие, умение и желание учиться, продолжать образование; подготовки – это включение в социальную роль и профессиональную деятельность с присущими именно им чертами характера, ценностной системой, эмоциональными и волевыми, коммуникативными и иными качествами, а также усвоение и воспроизводство комплекса профессиональных знаний, умений и навыков;
- мотивация ученика в образовании – это изменчивая установка, связанная с его возрастными, половыми, социальными, эмоциональными и иными факторами, знание которой помогает учителю в работе; в подготовке – это осознанная и устойчивая установка взрослого человека в получении специальности, повышении квалификации и уровня профессионального мастерства;
- учитель/преподаватель в образовании – это наставник, тьютор, профессиональный педагог, помощник, ученый, исследователь, навигатор, отвечающий за формирование и развитие ученика; в подготовке – профессионал, специалист, мастер, методист, отвечающий за профессиональное обучение учащегося;
- научное обеспечение образования – это педагогика в целом, психология, широкий спектр наук; подготовки – это профессиональная педагогика, педагогика высшей школы, андрогогика, прикладные науки;
- информационное обеспечение образования – это библиотеки, тексты, научные трактаты, учебники и пособия, музеи науки, искусства и культуры, художественная литература, театры и кино, компьютерные и информационные технологии, Интернет; подготовки – это методические разработки, инструкции, законы, документация, учебники и пособия, компьютерные и информационные технологии, Интернет;
- сферы охвата образования – дошкольное и все уровни общеобразовательной школы; подготовки – все уровни профессионального, дополнительного и последипломного обучения и образования.
Принципиальная характеристика образования в том, что оно не имеет утилитарных, прагматических целей, оно не направлено на удовлетворение сиюминутных, текущих потребностей. Институт образования выступает как ресурс накопления знания, интеллекта, культуры – это и ученые мирового уровня, это и фундаментальная наука и исследовательские центры, это и библиотеки и архивы, это и музеи науки, культуры, искусства и прочее, то есть все то, что обеспечивает стратегическое развитие любого общества. Естественно, что образование – это забота и интересы всех – общества, государства, классов, социальных групп, семьи и самого ученика. Институт же подготовки решает тактические задачи и предназначен для удовлетворения текущих потребностей народного хозяйства в специалистах соответствующих профилей.
Итак, «образование» и «подготовка» принципиально различны по целям, месту и функциям в обществе, решаемым задачам, теоретическим, информационным, кадровым, финансовым и иным ресурсам. Образование отвечает на вопрос «кого?» формировать, обучать, воспитывать, развивать, а подготовка – «для чего?». Результат «образования» - это личность, человек во всех ипостасях его развития, а результат «подготовки» - это специалист, профессионал, человек деятельный, человек функционирующий, Homo Faber.

Педагогическая деятельность, воспитание, образование
bulkinap
«Педагогическая деятельность» как реальность бытия представляет объект исследования науки педагогики. Конкретные грани (аспекты) этой деятельности служат предметами изучения соответствующих дисциплин, как-то – педагогический процесс изучает общая педагогика, формирование ребенка в семье – семейная педагогика, коррекционная педагогика разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы, история педагогики изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней и т.д. Как понятие «педагогическая деятельность» структурирует систему понятийно-терминологического аппарата педагогики и ему «может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики: «воспитание», «образование», «обучение», «средство», «форма», «метод», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая технология», «педагогическое сознание», «педагогическая антропология», «педагогическая культурология» и др. Известно, что Гегель начинал построение своей системы категорий с понятий «бытие» и «ничто». Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Именно педагогическая деятельность и является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности» (Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. – Сб. науч. тр. вып. 1. – Екатеринбург, 1995. – С. 41).
Напомню содержание педагогической деятельности (управляемой социализации): «усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвитие и самореализация в том обществе, в котором он живет». Первая часть формулировки относится к воспитанию, вторая – к образованию, поскольку «…воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование. И в этом смысле воспитание и образование выступают разновидностями педагогической деятельности, отличающимися своими целями, средствами и результатами, но в конечном счете направленными на достижение единой цели – социокультурного воспроизводства человека, формирования и развития личности, индивидуальности» (Л.А. Беляева. Там же. – С. 42).
Итак, понятия «воспитание» и «образование» представляют части одного целого – педагогической деятельности, решают свои задачи, направленные на достижение общей единой цели. Каждое из них отвечает за свое поле в педагогической деятельности и имеет свою функцию. За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности – адаптация в среде, овладение культурой и ценностями общества, т.е. всем тем, что вводит человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его формированием, развитием, совершенствованием.
Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И, в свою очередь, образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами. Трудно представить конкретную педагогическую ситуацию, когда действует только одно, осуществляется только один процесс – воспитание или образование. Другое дело, что в каждой ситуации акцент делается на одну часть педагогической деятельности, отдаваемое предпочтение одному из модусов зависит от решаемой задачи.
При таком подходе нет места двусмысленности, неопределенности и даже путаницы в педагогических трактовках как содержания, так и роли, места и взаимоотношений этих понятий. Действительно, в точно определенном и четко очерченном пространстве функционирования каждого понятия (для «воспитания» – это сфера взаимодействия человека со средой, для «образования» – это сфера развития самого человека) практически исключена возможность его многовариантного толкования и его экспансии на чужую территорию. При таком подходе осуществляется дифференциация понятий не только внутри педагогики, в структуре ее понятийно–терминологического аппарата, но и происходит размежевание собственно педагогических понятий и общеупотребительных значений слов «воспитание» и «образование».
В завершении почитаем размышления философа и педагога: «Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка – ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование – ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания – что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель – незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя–преподавателя Учителем жизни – только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение – поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем – могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания» (Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/)

Социализация и педагогическая деятельность
bulkinap
Статус родоначального, системообразующего понятия педагогики закреплен за понятием «педагогическая деятельность». Оно лежит в основании всей системы базовых понятий. Будучи родовым относительно понятий «воспитание», «образование», «подготовка», оно само является видовым по отношению к понятию «социализация».
Понять суть «педагогической деятельности» можно только в рамках родового понятия – «социализации», примененного американским социологом Ф.Г. Гиддингсом в книге «Теория социализации» (1887) в значении, близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни». В нашу педагогику термин и понятие «социализация» пришли столетием позднее и достаточно быстро заняли достойное место.
Особенно отрадно, что отечественные ученые разработали педагогические проблемы социализации в виде теории – социальной педагогики. Основным трудом, его я бы назвал – лучшим, выступает работа А.В Мудрика («Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов»), выпущенная уже 8-м изданием (М.: «Академия», 2013). Тексты пособия написаны ясным и лаконичным языком, логичны, аргументированы и т.д.; в преподавательской среде практически не имеют конкурентов по изложению вопросов социализации. Не случайно, что практически все авторы учебников по педагогике заимствуют его тексты, зачастую забывая закавычивать цитаты и делать отсылки к источнику.
Сегодня, благодаря А.В. Мудрику, мы имеем классическое определение социализации: «Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, так и в относительно направляемом государством процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания» (Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической психологии, 1997. – С. 5).
Здесь содержится все необходимое как для уяснения сути социализации (и педагогической деятельности) и его значения в жизни человека, так и для определения роли и места понятия «социализации» для педагогики, его ведущей, доминирующей позиции по отношению к понятию «педагогическая деятельность»:
– первое, социализация есть процесс, в ходе которого человек формируется, становится существом общественным и постоянно развивается. Процесс социализации человека непрерывен и заканчивается только с его смертью;
– второе, результат социализации – общественная сущность человека, человеческое в человеке, человек как единство биологического и социального, как существо разумное, Homo sapiens;
– третье, социализация осуществляется только в обществе, под влиянием и воздействием среды и направлена на формирование такого человека, который нужен именно этому обществу или который, по крайней мере, безопасен для социума;
– четвертое, содержание социализации конкретно-исторично, оно не дано раз и навсегда и определяется культурными ценностями и социальными нормами;
– пятое, социализация имеет два вектора – внешний, направленный на адаптацию человека к среде (культурным ценностям и социальным нормам) и внутренний, направленный на саморазвитие и самореализацию человека в том обществе, в котором он живет;
– шестое, социализация имеет двойной характер – стихийный и управляемый.
Вот этот последний, шестой пункт, выводит нас на педагогическую деятельность (т.е. всё, что сказано о социализации, полностью относится и к педагогической деятельности, но с поправкой на цель, целеполагание, управление: педагогическая деятельность есть управляемая часть социализации) и фиксирует родо-видовое отношение «социализации» и «педагогической деятельности».
Другими словами, когда ребенка/подростка/взрослого формирует среда (друзья, подворотня, улица, сама жизнь) – мы говорим о его социализации (стихийная социализация); когда же старшие (родители, школа, начальники, государство, общество) ставят задачи выработать у подопечного определенные черты характера, развить способности, интеллект и прочее, мы говорим о педагогической деятельности (управляемая социализация).
Далее, рассмотрим в контексте определения социализации по Мудрику учение Л.С. Выготского о двух зонах развития. Зона актуального развития ребенка представляет не что иное, как стихийную часть его социализации, в зоне же ближайшего развития появляется цель и сознательность, управляемость и посредник (родитель, взрослый, педагог) и это уже – управляемая часть социализации, то есть целенаправленная деятельность – педагогическая деятельность.
Понятия «социализация» и «педагогическая деятельность» для педагогики достаточно молоды. В силу этого, наука была вынуждена выстраивать свой терминологический аппарат на базе имеющегося понятия – «воспитание». В «Предисловие к I тому «Педагогической антропологии»» (1868) К.Д. Ушинский говорит о двух видах воспитания – «преднамеренном» (т.е. о педагогической деятельности) и «непреднамеренном» (т.е. о социализации): «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставники ex officio, – вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1968. – С. 355–356).
Итак, содержание исследуемых понятий идентично. Соотношение понятий – родо-видовое, общее и особенное, целое и его часть. Различия в осуществлении – стихийный процесс социализации и управляемая деятельность. Именно этим, целеполаганием, задается исходное, системообразующее значение «педагогической деятельности». Другие базовые понятия («воспитание», «образование», «подготовка») вступают как части единого целого – педагогической деятельности.

Базовые понятия педагогики
bulkinap
В теоретическом корпусе любой науки важное место занимает её понятийно-терминологической аппарат, от состояния которого зависят её научный статус и её социальный престиж.
В отечественной педагогике имеются определенные традиции изучения её понятий, восходящие к работам П.Г. Редкина, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, В.В. Розанова и др., продолженные в советский период в монографиях Комаровского Б.Б. («Русская педагогическая терминология». М., "Просвещение". 1969) и Кантора И.М. («Педагогическая лексикография и лексикология». М., Просвещение. 1968 и «Понятийно–терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы». М., Педагогика, 1980).
С началом перестройки советского общества и его демократизацией, созданием РФ в стране сложились все необходимые и достаточные условия для реставрации педагогики как науки (преобразование прежней школы и становление новой, отказ от единомыслия в науке и практике, правовое и законодательное обеспечение новой системы образования на базе Федерального закона 1992 года «Об образовании» и пр.). Ожидаемо интенсифицировались научные исследования и в сфере понятийного аппарата (так, в Екатеринбурге выходят сборники статей "Понятийный аппарат педагогики и образования" (семь выпусков, 1995-2012 гг., авторы – Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, А.М. Лушников, А.Я. Найн и др.); защищались диссертации (Г.Н. Штинова, 1996; Е.А. Кошкина, 1997; И.К. Карапетян, 2000); публиковались статьи в научной периодике (Н.В. Бордовская, А.П. Булкин, М.С. Каган, Н.В. Карлов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.М. Полонский и др.).
Недолго музыка играла… В конце 90-х годов педагогическое сообщество было вовлечено в «дискуссию» о соотношении двух базовых понятий – "воспитания" и "образования": какое из них является системообразующим, основным? Какое из них шире, "первичнее"? Что во что входит?
Моментально сформировались две «школы»: последователей первичности «воспитания» как "смыслообразующей и всеобъемлющей категории педагогики", как "главного, родового понятия..., из которого вырастают видовые категории" (Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. № 1, 1999. – С.12) и приверженцев главенства «образования» (Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. № 3, 2001. – С.7).
Время показало, что целями «дискуссии» педагогических тупоконечников и остроконечников были – восстановление педагогики как идеологической дисциплины; разрушение её теоретических и научных основ; её переориентация на обслуживание и «теоретическое» обоснование административных заказов власть предержащих. И как результат – победили обе партии; проигравшие – образование и педагогика – вступили во времена «разброда и шатаний». Особо пострадал объект «дискуссии» – базовые понятия педагогики и образования:
– окончательно не определен их перечень и количество (от семи до двух). Одни исследователи выделяют семь "основных категорий" – "воспитание", "образование", "обучение", "преподавание", "учение", "педагогическое руководство", "педагогический процесс" (Кантор И.М.); другие – иной набор семи "основных и ведущих категорий": "воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс" (Лихачев Б.Т.); третьи – называют четыре "базовые понятия" – образование, воспитание, обучение, развитие (Полонский В.М., Подласый И.П.); четвертые определяют "три фундаментальных категории (или основных понятий педагогики) – "воспитание", "обучение", "образование" (Бордовская Н.В., Реан А.А.); пятые рассуждают о "двух базовых понятиях-категориях педагогической науки" – воспитании и образовании (Журавлев И.И., Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. и др.).
– не определено соотношение, содержание и объем базовых понятий, многие из которых "пересекаются друг с другом, их признаки частично являются общими и поэтому их трудно отделить и расположить иерархически" (Полонский В.М.);
"ошибки и смешения понятий воспитания, обучения и образования … к концу XX века были доведены до предела, за которым наступает уже полная неразбериха и тупиковость любых частных теорий педагогических инноваций" (Пищулин Н.П.).
– не выработан эффективный теоретико-методологический инструментарий их анализа.
Общий итог «дискуссии» подвел один из ее участников: наличное состояние понятийной системы и методология её изучения свидетельствуют: "до сих пор мы не имеем единой понятийно-терминологической системы педагогики и образования, несмотря на то, что в теоретическом плане неоднократно предпринимались попытки упорядочить педагогическую систему, состав и структуру педагогики, проанализировать историю возникновения и развития важнейших понятий" (Педагогика. № 8, 1999. – С. 22).
В то же время, в "дискуссии" имелось рациональное зерно в виде теоретического постулата об "учёте родо-видовых отношений между собственными понятиями педагогики" и "выборе родоначального, системообразующего понятия" (Там же), поскольку "Всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и система тем более совершенна, чем меньше число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному” (Э. Кондильяк. “Трактат о системах”, 1749).
Как видим, более двух с половиной веков назад французский мыслитель точно и недвусмысленно ориентировал исследователя любой системы на выявление исходного принципа, несущего всю её конструкцию. В нашем случае, таким принципом выступает понятие, выражающее объект педагогики как науки – педагогическую деятельность (подробнее см. мою статью от 24 мая 2016 г. «Потребность в педагогической деятельности» в «Живом журнале» в PREDU (Проблемы современного образования») и в моем блоге bulkinap «Живая педагогика»). В понятийной системе“педагогическая деятельность” выступает, с одной стороны, видовым по отношению к более общему понятию “социализация”, с другой же стороны – родовым, общим по отношению к понятиям “воспитание”, “образование”, “подготовка”. Обучение представляет универсальный механизм реализации педагогической деятельности.
Статья открывает цикл публикаций о базовых понятиях педагогики.

Методология педагогики самодеятельности
bulkinap
(Целевая установка – организация процесса саморазвития и самосовершенствования человека.)
Педагогика самодеятельности закономерно венчает всю педагогическую деятельность в силу того, что в ее центре реально стоит человек. Для общей характеристики этой педагогики подходят слова А. Тубельского: «...Любая демократическая система в первую очередь базируется на абсолютной ценности индивидуальной человеческой жизни, ее личной и юридической суверенности... Основное предназначение человека – максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», т. е. исполнить свое всеобщее и индивидуальное предназначение.
Для этого человеку необходимы такие черты характера, как:
– уверенность в себе, постоянное расширение своих возможностей и отсутствие боязни их реализовывать;
– умение действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни;
– способность к профессиональной мобильности; способность к непрерывному самообразованию;
– умение адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;
– умение принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;
– умение брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других;
– умение быть терпимым к другим людям, не похожим на него;
– понимание необходимости главенства закона в обществе, а не мнения и амбиций людей, находящихся у власти;
– умение самому следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.
Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления процесса самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе»
(Лицейское и гимназическое образование, 2007, № 5. – С. 62–63).
Напомню, что в историческом соотношении целей образования наблюдается движение от примата внутренних целей в первобытном обществе, к безраздельному господству внешних (с вкраплением антропоцентристских практик) в традиционном обществе, затем в индустриальном обществе Нового времени происходит ограничение сферы внешних целей, а во второй половине XVIII в. начинается переориентация образования на внутренние цели. Процесс нарастает, и с педагогики Ж.-Ж. Руссо Европа вступает в 150-летний период осевого времени в образовании (см. мою статью от 9 сентября 2016 г. «Осевое время» в образовании в моем блоге bulkinap «Живая педагогика»). И, наконец, со второй половины ХХ в. развитие стран постиндустриального (информационного) общества фактически обеспечивается доминированием ценностей человека в общественной жизни. Соответственно, внутренние, антропологические цели заняли центральное место в их образовательных системах.
Можно констатировать, что сегодня сложился новый тип педагогической деятельности – педагогика самодеятельности. К этому типу относятся многочисленные современные учения европейской педагогики – вальдорфская педагогика, педагогика Монтессори, гуманистическая педагогика, педагогики инструментализма, экзистенциализм, педагогическая антропология и др.
В качестве примера такой педагогики на государственном уровне сошлюсь на систему образования Финляндии, в которой с 2016-2017 учебного года начала работать новая школьная программа. Согласно ей, финны хотят вырастить людей, «которые умеют думать, принимать участие в жизни общества, заботиться о себе и использовать компьютерные технологии при поиске информации, а также анализировать найденную информацию». В новой школьной программе выделено семь главных целей. Задачи таковы: 1. научить детей самостоятельному мышлению и умению учиться; 2. межкультурной коммуникации; 3. заботиться о себе; 4. информационной и медиаграмотности; 5. компьютерным технологиям; 6. навыкам трудовой жизни и предпринимательству; 7. навыкам участия в социальной жизни и общественного влияния. (Независимая газета, 17.08.2016)
В истории отечественной педагогики имеется собственное обозначение для педагогики внутренних целей – «педагогическая антропология». Термин введен К.Д. Ушинским в 1868 г. книгой «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». До 1913 г книга выдержала 13 изданий. В СССР она также неоднократно издавалась. В 90-х годах ХХ в. в РФ в номенклатуре педагогических дисциплин появился новый предмет – педагогическая антропология, введенный в курс обучения ряда высших учебных заведений России (в частности, МГЛУ, МПГУ, УРАО). Соответственно, появлялись учебники и учебные пособия по педагогической антропологии, проводились конференции, печатались статьи и пр. (в 2000-х годах курс «педагогической антропологии» был исключен из учебных дисциплин, хотя в названиях кафедр некоторых вузов он сохранился, например, кафедра «психологии и педагогической антропологии» МГЛУ).
Целевая установка методологии педагогики самодеятельности – организация процесса саморазвития и самосовершенствования человека. Компоненты деятельности: учащийся – носитель самодеятельности в начале и ребенок, реализующий самодеятельность в конце деятельности; мотивы и цели учащегося – внутренние к саморазвитию; учитель – тьютор, наставник, помощник, фасилитатор; ответственность учителя – в пределах поддержки; школа – пространство развития; содержание учения – саморазвитие, самосовершенствование. Ведущий регулятор деятельности – закон самодеятельности.