?

Log in

No account? Create an account

Живая Педагогика

Методология педагогики способностей (элитной педагогики)
bulkinap
(Целевая установка – организация процесса развития способностей)
В индустриальном обществе в XIX в. возникает массовый тип антропоцентрической педагогической деятельности – педагогика способностей (второе ее название легко спутать с «элитарной педагогикой»).
Можно сказать, что элитная педагогика, ориентируемая на дифференцированный подход и отбор учащихся по способностям, есть наиболее древний и распространенный тип педагогической деятельности. Сам факт получения образования означал выделение индивида, приобретшего определенные знания, из числа прочих членов племени, определенное возвышение над ними. Сами образовательные институты носили практически полностью элитный характер и лишь много позже расширили круг принимаемых учащихся (это относится, прежде всего, к Древней Греции).
Неформальной элитной школой был знаменитый кружок Сократа. Ученики Сократа прославили его методы: обогащение человека знанием, умение мыслить диалектически; он выделял людей, быстро усваивающих науку, умеющих, как писал его ученик Ксенофонт, использовать знание для руководства людьми, чтобы сделать их счастливыми.
Как тип педагогики и теоретическая установка педагогика способностей восходит к «Государству» Платона, в котором приводится легенда о способностях человека. Платон воспроизводит древний восточный миф о том, что при сотворении людей Бог примешал к каждому человеку определенный металл: людям, достойным стать правителями, – золото, стражам – серебро, ремесленникам и земледельцам – медь и железо. Однако «все же бывает, что от золота рождается серебряное потомство, а от серебра – золотое; то же – и в остальных случаях» (Платон. Сочинения. В 3-х т. – Т. 3. Ч. 1 – М.: Мысль, 1971. – С. 202).
Элитная педагогика, вероятно, самый сложный тип педагогики в силу неопределенности того, что называется способностью. К сожалению, многочисленные методики выявления способностей не всегда действенны.
Однако практика и повседневная кропотливая работа с учениками обеспечивает демократическому обществу отбор учащихся с реальными способностями. История образования и элитной педагогики – свидетельство тому. Приведу два примера. Первый связан с Дж. Р. Р. Толкином (автор «Властелина колец») который, несмотря на нищенское положение его семьи, смог в 8 лет поступить в престижную бирмингемскую школу: «Я учился в школе короля Эдуарда и большую часть времени тратил на изучение латыни и греческого. Но я также выучил англосаксонский, а заодно и готский. Последнее приключилось по чистой случайности, потому что в расписании готского не было». Потом Толкин окончил Оксфордский университет. Второй взят из фильма «Найти Форестера», где показана американская система образования, в которой ученика современной государственной школы 16-летнего Джамала Уоллеса приглашают, по результатам тестирования, бесплатно учиться в частную щколу, «одну из лучших средних школ на Восточном побережье – Mailor Callow».
Цель элитного образования состоит в разворачивании и реализации способностей. Трудности же в реализации этого типа педагогической деятельности возникают на стадии выявления способностей. Учитель в этой педагогике становится диагностом и его ответственность определяется правильностью диагноза.
Школа в этой концепции – диагностическая лаборатория, а класс – место для проведения селекции и диагностики. Учитель так и действует в классе – приходит, «бросает» ученикам задачи, учебники, контрольные и т.д. и смотрит, кто способен и кто не способен, т.е. справился или не справился.
Содержанием в педагогике способностей выступают сами способности, тот индивидуальный стиль деятельности, который обычно называют творчеством, креативной деятельностью.
Элитное и элитарное образования соотносятся как два пересекающихся круга, у которых часть площади общая. В практике педагогической деятельности элитная педагогика может пересекаться с элитарной педагогикой, но в теоретической плоскости их различия существенны. Элитарное образование может быть одновременно элитным и не элитным. Собственно, элитарное образование в определенной мере почти всегда является элитным (хотя бы с точки зрения его качества). Более того, элитное образование исторически возникло и развивалось в рамках элитарного (иначе и быть не может в условиях социально дифференцированного общества). Постепенно круг детей, получающих элитное образование, расширяется и изменяется структурно: все большую роль при этом играют способности, и все меньшую – знатность, богатство, связи родителей. Дифференциация обучения вообще и элитное образование как ее момент соответствуют важнейшей тенденции современной цивилизации – процессу индивидуализации.
К сегодняшнему дню можно зафиксировать общемировую тенденцию – движение к демократизации образования, т.е. от элитарного образования, ставящего людей в неравные условия конкуренции за получение доступа к образованию высшего качества и означающего дискриминацию по социальным, национальным и иным критериям, к элитному, где образование высокого уровня дополняется его большей открытостью. Вместе с тем следует признать, что до сих пор открытость элитного образования никогда не была полной, это именно тенденция, один из векторов всемирного образовательного процесса.
Педагогика способностей диагностирует и развивает ту или иную способность человека. Структурные компоненты: учащийся – носитель способностей в начале и реализующий способности в конце деятельности; мотивы и цели учащегося – особая способность, внутренние – к саморазвитию; учитель – диагност, тьютор, наставник, ответственность учителя – в пределах диагноза, в пределах поддержки; школа – диагностическая лаборатория, пространство поддержки; содержание – способности, саморазвитие. Ведущие регуляторы деятельности – законы самодеятельности и природосообразности.

Методология педагогики успешности
bulkinap
(Целевая установка – организация воспитания человека, успешного в жизни)
В истории образования и педагогической мысли педагогика успешности – дело не новое: к ней может быть отнесена педагогика софистов, обучавших афинских граждан риторике и умениям выступать на заданную тему. Сюда же в определенной мере относится и средневековая схоластика, учившая побеждать в дискуссии ссылками на высказывания авторитетов. В этой логике учеба, обучение, само знание предназначено для того, чтобы сформировать у учащегося определенный навык, дать модель, алгоритм, образец поведения в стандартной ситуации с тем, чтобы достичь положительного результата с наименьшими затратами сил и времени и т.д., и т.п. Здесь само знание отождествляется с пользой и его предназначение – утилитарное: обеспечить учащегося средствами достижения успеха в работе и как главная цель – успешность в жизни. Недаром же Ф. Бэкон сказал: «Знание – сила».
Если же учеба и знание не выполняют этих своих предначертаний, то закономерно возникает вопрос – «Чему тебя только в школе учили?!».
Вопросы о том «Чему учить в школе?», «Каково назначение знания?» составляют стержень всего мирового педагогического процесса. В истории философской и педагогической мысли они известны как «Теория двух видов образования – формального и материального» и отсчет следует вести с классической фразы Гераклита (конец VI – начало V в. до н.э.): «многознание уму не научает», повторенной через столетие Демокритом (460–370 до н.э.) и в начале новой эры трансформированную Сенекой (4 до н.э. – 65 н.э.) в постулат: «заниматься надо не для того, чтобы знать больше, а для того, чтобы знать лучше».
В отечественной педагогике формальное и материальное образования более известны как «классическое образование» и «реальное образование» (подробнее см. мою статью от 20 июня 2016 г. «Образование формальное и образование материальное» в «Живом журнале» в PREDU (Проблемы современного образования») и в моем блоге bulkinap «Живая педагогика», и там же см. статью от 9 марта 2016 г. «Начало научной педагогики в России – Н.И. Пирогов»).
Тип педагогики успешности – продукт чувственной суперкультуры европейских стран Нового времени: «В такой культуре материальные ценности естественно становятся определяющими, начиная со всемогущего богатства и кончая всеми ценностями, которые удовлетворяют физиологические потребности человека и обеспечивают его обыденный комфорт. Чувственные потребности и удовольствие, как мы видим, становятся единственным критерием того, что такое хорошо и что такое плохо» (П. Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. – С. 468).
Первостепенную роль в бурном социально-экономическом и технологическом развитии индустриального общества сыграла научно-техническая революция. Все цивилизационные достижения XIX в. (как действительные, так и фантазии Жюля Верна) были продуктом развития науки.
В целом – наука, естественно-научный подход стали претендовать на то, чтобы быть единственным фактором прогресса. В этом плане закономерно формирование философии позитивизма О. Конта (1798-1857), в которой выдвинут идеал позитивного знания – как знания реального, точного, достоверного, полезного, организующего, а сама наука понимается как высшая форма развития человеческого мышления.
Так сложилась «общая тенденция чувственного мышления рассматривать мир – даже человека, его культуру и сознание – материалистично, механистично и бихевиористично. Социальные и психологические науки имитируют естественные науки, пытаясь подходить к проблеме человека так же, как и химики анализируют неорганические явления. В области общественных наук все духовные и культурные явления начинают трактоваться с позиций бихевиоризма, физиологии, рефлексологии, эндокринологии и психоаналитики». (П. Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. – С. 468).
Педагогика успешности не сводится к какой-либо конкретной концепции или учению. Сегодня в этом типе педагогической деятельности задействованы позитивизм, утилитаризм, прагматизм, бихевиоризм, информационно-коммуникационные технологии, программированное обучение, модульное обучение, операционализм и многое другое – всё то, что помогает ученикам научиться алгоритмам решения типичных проблем.
Исходной является позитивистская установка о том, что какая-то задача, ситуация, стимул выступают как установка познания. Далее следуют преобразования в сознании и на выходе получается определенный результат. «Формула «ситуация – ответная реакция» выражает любой процесс учения», – так видел базовую позицию бихевиоризма Э. Торндайк. Соответственно, весь концептуальный интерес падает на связь исходной ситуации и результата (S → R).
Ученик на входе есть некая система, обеспечивающая связь между исходными стимулами и необходимой реакцией. Ученик в начале обучения рассматривается как система без программы, а в конце обучения – как система с программой. Специфика же данного обучения в том, что «ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; дефицит общения и эмоций в обучении», а также «развитие интеллекта, творческого мышления и самостоятельности учащихся» (Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 149, 151).
Учитель в этой педагогике должен создать программу, которая может быть «посажена» на ученика. Соответственно учитель сам становится программистом: он разрабатывает обучающую программу, вводит и записывает ее на системах своих учеников и контролирует исполнение программы. В этом педагогическом пространстве от учителя не требуется никакого мастерства: если есть программа, то далее работают модули программы.
Педагогика успешности является массовой и направлена на обеспечение внешних целей образовательных систем Запада. «Ее главная забота подготовить удачливых бизнесменов, ремесленников, инженеров, политиков, юристов, докторов, учителей, священников и т. д. В таких искусствах, как умение сколачивать состояние, вести фермерское хозяйство, готовить, стричь, изобретать машины, вести исследовательскую работу, учить и проповедовать, стараются добиваться мастерства. Начальное, среднее и высшее образование – все они сориентированы в одном направлении и уделяют мало внимания, если вообще уделяют, на забытую цель реального знания и мудрости – природу объективной реальности и истинных ценностей» (П.Сорокин. Там же. – С. 471-472).
С точки зрения понятийного аппарата, ключевым термином в такой системе образования выступает понятие «подготовка» (подробнее см. мою статью «Вопросы жизни или образование и подготовка» // Педагогика – № 10. – 2013. – С. 14-25; Проблемы современного образования. – № 5. – 2013. – С.68-81 // http://www.pmedu.ru/res/2013_5 6.pdf).
Целевая установка методологии педагогики успешности – организация воспитания человека, успешного в жизни. Компоненты деятельности: учащийся – ребенок без программы в начале и ребенок с программой в конце деятельности; мотивы и цели учащегося – обретение программы; учитель – программист, ответственность учителя – в пределах качества программы; школа – рабочее место ученика; содержание учения – информация, алгоритм. Ведущий регулятор деятельности – закон культуросообразности.

Методология элитарной педагогики
bulkinap
(Целевая установка – организация воспитания джентльмена)
В индустриальном обществе рядом с эгалитарной педагогикой возникает педагогика новых элитных слоев общества (управленческих социальных групп и классов) – элитарная педагогика (основатель – английский философ Дж. Локк, 1632-1704). Напомню, что элитарная педагогика не является чем-то новым в истории (ее мы видим в Китае у Конфуция, в Др.Греции – у Платона в «Государстве» и в его Академии). Более того, сама истории образования начиналась именно с обучения элит, поскольку вождям, фараонам, царям и прочим власть предержащим для управления нужны были грамотные помощники (перепись населения, сбор и учет налогов, калькуляция затрат на содержание двора, армии и пр.). «Сами образовательные институты носили практически полностью элитный характер, и лишь много позже расширили круг принимаемых учащихся (это относится прежде всего к Древней Греции)» (Ашин Г.К. Элитное образование // "Общественные науки и современность", №5, 2001, С.83)
В педагогике термин «элита» (лат. eligere – выбирать; франц. elite - лучший, отборный, избранный) применяется для обозначения двух типов деятельности: 1) «элитарная педагогика», система закрытого образования – формирование людей привилегированных слоев (знать, аристократия, дворянство, буржуазия, чиновничество), занимающих высокие должности в управлении государством и экономикой; 2) «элитная педагогика», система открытого образования, формирование людей с более высоким интеллектом, талантом, способностями, компетентностью по сравнению со средними показателями конкретного социума. Под этот тип подпадает «Педагогика идеала (мастерства)», а также «Педагогика способностей», о которой я буду говорить позднее.
Ученик в элитарной педагогике Дж. Локка в начале обучения представляет собой «чистую доску»“tabula rasa” (термин введен Аристотелем), а в конце обучения – доска заполненная – джентльмен. Результат такого обучения может быть описан в виде перечисления опыта – своеобразная культурная биографии человека.
Мотивация ученика – социальная и сильная. Ученик выступает как представитель своего социального слоя, носитель его ценностей, идей и статуса. Он выходец из элитарной группы и он намерен стать ее полноправным членом. В силу этого воспитание и образование ученика направлено на формирование его интеллектуальных, моральных, эстетических, нравственных, поведенческих и иных характеристик.
Учитель по этой концепции впервые становится в полной мере учителем – ответственным за все. Учитель в этой педагогике перегружен обязанностями. Он должен быть не только человеком знания, не только контролером, но и чиновником над учеником, психологом, врачом, священником, исповедником и т. д. Поскольку именно через учителя ребенок вступает в контакт с этим миром, то требования, которые накладывает общество, родители, нанимающие такого учителя, включают в себя весь набор регламентирующих, поведенческих, знаниевых характеристик, которые вообще только могут быть применены к человеку. Учитель в этой педагогике предстает как представитель элитарной группы, он гувернер, он тьютор, он наставник, знаток всех тех качеств джентльмена, которые он должен сформировать у ученика.
Школа здесь представляет собой особым образом сконструированное пространство контакта ученика с внешним миром. Элитарная педагогика Дж. Локка служит теоретическим основанием существующему по сей день в Англии привилегированному типу среднего учебного заведения “public school”. Основная идея этой педагогики сводится к регулируемой изоляции ребенка от мира. На сознании ученика отпечатывается то, что ему позволил воспринять учитель. Варьируя эти отпечатки на “tabula rasa” можно формировать соответствующую личность и индивидуальность.
Содержанием образования являются не просто знания, умения, способности, навыки и пр., а все то, что называется личностью, характером, индивидуальностью. Ведущим педагогическим законом выступает закон самодеятельности, а сама «элитарная педагогика» реализует внутренние, антропоцентрические цели образования, которые начинают распространяться на социальные слои общества (напомню, что «педагогика идеала (мастерства)» связана лишь с «верхними этажами» профессиональных групп). Позже, через столетие (с педагогики Руссо), закон самодеятельности и антропоцентрические цели образования начнут выдвигаться в лидеры в жизни общества и в образовании.
В истории России элитарная педагогика была представлена в массовом виде в классической гимназии, лицеях, сословных закрытых учебных заведениях (Шляхетский корпус, Пажеский корпус, Институт благородных девиц и др.). В современной России элитарную педагогику можно найти в частных образовательных учреждениях.
Примечательно, что первая педагогическая концепция в России, автором которой был личный секретарь Екатерины II Иван Иванович Бецкой, относится именно к элитарной педагогике. Исходная позиция педагогики Бецкого – «корень всему добру и злу – воспитание» и вывод о возможности с помощью педагогического воздействия создать в закрытых учебных заведениях «новую породу людей» базировалась на идеях, заимствованных у Дж. Локка (подробнее см. мою статью от 23 марта 2016 г. «Корень всему добру и злу – воспитание» - о первой педагогической концепции в России) в «Живом журнале» – в PREDU (Проблемы современного образования») и в моем блоге bulkinap «Живая педагогика»).
Целевая установка элитарной педагогики – организация воспитания джентльмена. Компоненты деятельности: учащийся – чистая доска (tabula rasa) в начале и джентльмен в конце; мотивы и цели учащегося – социальные; учитель – профессиональный педагог + гувернер, ответственность учителя – в пределах заказа на услугу; школа – в пределах чувственного опыта; содержание – содержание сознания.

Методология эгалитарной педагогики
bulkinap
(Целевая установка – организация обучения всех всему)
Второй цивилизационной ступенью является индустриальное общество. Его основные черты: отношения личной независимости, промышленность и машинное производство, разделение труда и рост его производительности, урбанизация, культура чувственного периода (по классификации П.А. Сорокина), дифференциация наук и научная революция. Потребности двух новых классов (рабочий класс и буржуазия) преобразуют сферу образования: возникают два новых типа педагогики – эгалитарная педагогика и элитарная педагогика.
В Новое время обучение приобретает массовый характер, школа превращается в реальный социальный институт, выступает как инструмент социальной мобильности, приобретает функции не только воспитания и образования, но и тестирования, селекционирования и дистрибуции (П.А. Сорокин).
Сама педагогика превращается в науку, т.е. она исследует, обобщает и систематизирует в виде теории закономерности педагогической деятельности по формированию и развитию востребованного данной общностью типа личности и вырабатывает рекомендации по специальному обучению и организации учебных заведений. Преобразование педагогики в науку связывается с именем Я.А. Коменского (1592–1670) и его трудом «Великая дидактика» (1657).
Педагогика Коменского (эгалитарная педагогика) является массовой педагогикой, через которую проходит практически все население страны в детском возрасте. В истории педагогической мысли эгалитарная педагогика получила наименования традиционной педагогики, знаниевой педагогики, репродуктивной педагогики. «Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок – одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса» (Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995 – С. 5).
Эгалитарная педагогика обеспечивает:
– равные возможности в образовании для всех и массовость обучения («Обучение всех всему»). И как следствие – исключение психологизма. Психология в эгалитарной педагогике не нужна;
– массовость обучения в школе Коменского и как условие ее организации – стандартизация. Коменский узаконивает категории единиц учебного процесса (класс, урок), единиц учебного материала (содержания урока, учебного года, семестра и т.д.). Именно исходная установка на массовость, равные возможности для всех требует от Коменского стандартизации всех параметров педагогического процесса. Стандартизация и нормы имеют смысл только тогда, когда специально законодательно оформляются (например, «Закон об образовании»);
– стандартизацию учебного процесса с опорой на возрастные и физиологические особенности ученика (закон природосообразности);
– стандартизацию знаний, умений и навыков, которые превращают школу в конвейер и фабрику: ЗУНы ученика в начале обучения соответствуют стандарту № 1, в конце обучения они должны соответствовать стандарту № 2;
– мотивацию учащегося, которая детерминирована социальными стандартами: диплом о достигнутом уровне образования открывает выпускнику путь в соответствующие профессиональные и социальные группы.
Система образования в этой педагогике построена по индустриальному принципу жестко иерархической вертикальной схемы. Роль управляющего, обладающего тотальной монополией на знание, играет преподаватель. Учитель – профессиональный педагог, дипломированный специалист-предметник. Как предметник он отвечает за свою область и не отвечает за конечный результат. Ответственность учителя в эгалитарной педагогике – это ответственность за соблюдение стандарта в конкретизированной форме.
Эти принципы легли в основу эгалитарной дидактики: «знание» излагается учителем, которое усваивается в готовом виде школярами. Описываемая модель оказалась очень технологичной в период развития капитализма на стадии индустриализации, когда требовались большие массы функционально подготовленных специалистов прикладного уровня при достаточно стандартизованных требованиях к ним. Школа, по характеристике социолога О. Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства (Toffler A. The third wave. – N.Y., 1980).
К основным характеристикам эгалитарной педагогики относятся: классно-урочная система, стандарты, массовость, объяснительно-иллюстративный тип обучения, школа как конвейер, ученик как объект, установка на социальную мотивацию ученика при реальном отсутствии таковой и др.
Как педагогическая теория и система эгалитарная педагогика присуща российской массовой школе практически на всем ее историческом пути – от зарождения в XVIII в. и до сегодняшнего XXI в.
Сохранение и даже доминирование эгалитарной педагогики Коменского в школах современной России определяется уровнем экономического и технологического развития страны, требующим для своего функционирования именно знаниевого, репродуктивного обучения.
Но это – дело временное. Сегодня, в эпоху постиндустриального, информационного общества, в России идет процесс активного разрушения государственного образования, что вызвано не экономическими, технологическими и пр. материальными факторами, а субъективными причинами, порожденными социальным переворотом – реставрацией и разрастанием отношений личной зависимости (имманентны традиционному феодальному обществу, как образцы - крепостническая и колхозная России), в которых массовая школа лишилась важнейших общественных функций – функций социального лифта и инструмента социальной мобильности. В конечном счете, это привело к трагедии – утрате учащимися (школьниками и студентами) мотивов и целей в образовании.
Эгалитарная педагогика – это педагогика массовой школы. Ее цели – внешние, социоцентрированные, ведущий педагогический закон – культуросообразность. Субъект деятельности – государство: оно создает школу как социальный институт и систему, берет на себя административное, законодательное, теоретическое, методическое, финансовое, кадровое и материальное обеспечение, осуществляет текущий и итоговый контроль.

Методология педагогики идеала (мастерства)
bulkinap
(Целевая установка – организация процесса профессионализации)
В традиционном обществе дилемма «свой-чужой» порождает две группы потребностей (социальные и культурные), соответствующее педагогическое обеспечение которых возлагается на два типа деятельности – «педагогику социализации и воспитания гражданина» и «педагогику идеала (мастерства)».
Культура разграничила социумы цивилизованные и нецивилизованные, культурные и дикие, эллинов и варваров (термины Геродота, 484-425 до н.э.). Географической точкой отсчета европейской культуры и цивилизации принято считать Средиземноморье, исторической – Древнюю Грецию, временной – VIII в. до н.э., первыми авторскими художественными произведениями – поэмы «Илиада» и «Одиссея». Культура и цивилизация поставили перед обществом такие задачи, которые не могут быть решены деятельностью масс; их взвалили на свои плечи отдельные творцы – гераклиты и демокриты, пифагоры и архимеды, гомеры и эсхилы. Они же взяли на себя заботы по подготовке преемников и воспитанию «собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов» в своих профессиональных сообществах – философских школах, научных лабораториях, творческих мастерских. Возник новый тип педагогической деятельности – формирование людей мастерства, специалистов высшей квалификации в науках, в искусствах, в культуре в целом.
Однако, разнообразие и разнородность сфер приложения их деятельности не позволяет нам говорить о каком-либо общем содержании педагогики идеала и о его едином теоретическом оформлении. Специфика этой педагогики – в ее технологии: в передаче способов мышления и деятельности по принципу "из рук в руки", через личное общение учителя (мастера) и ученика (подмастерья). Это непосредственность контактов «позволяет, – и в чем, собственно, ее преимущество, и почему она жива до сих пор, – она позволяет передавать от учителя к ученику самые сложнейшие виды деятельности и мышления и ученику достигать очень высокого уровня мастерства… Технология идеала годится только для передачи очень сложных видов мышления и деятельности, и передача происходит практически в неизменном виде уже много, много лет» (Владимир Мацкевич. Полемические этюды об образовании. «Издательство О. Аугустовской», Лиепая, 1993. – С. 88).
Идеал учителя можно представить словами М. Оссовской – «реальное или вымышленное лицо, которое побуждает или должно побуждать к подражанию» (М. Оссовская. Рыцарь и буржуа. М.: Прогресс. 1987. – С.29). Как объект подражания, идеал учителя выражает то состояние совершенства, к которому надо стремиться и достичь которого (по мнению ученика) он не в состоянии.
Отношения учителя и ученика регулируются тремя пунктами:
1. Учитель всегда прав.
2. Если учитель не прав, смотри пункт первый.
3. Если первый и второй пункты невыполнимы, сам становись учителем, ты уже не можешь быть учеником.
Ученики, ставшие самостоятельными учителями, не отказываются от установки «учитель всегда прав», они сохраняют ее, представляя собой школу и мастерство своего учителя, и пришедших к ним учеников учат именем основателя-учителя. Классическим примером школы, построенной по такой педагогике, выступает академия Платона (около 387 г. до н. э. - 529 г.), просуществовала почти 1000 лет, закрыта императором Юстинианом как рассадник языческой ложной мудрости.
Педагогика идеала базируется на идее человека в многообразии его проявлений: человек как мудрец, как ритор, как политический деятель, как добродетельный человек, как мыслитель-философ, как ученый и как оратор, как подобие Бога и как религиозное существо. Со времен Античности педагогика идеала представлена софистами (Протагор, Горгий и др.), Сократом, философскими школами – академией Платона, ликеем Аристотеля, стоиков (Зенон), эпикурейцев (Эпикур) и т.д. В педагогической и философской литературе все они достаточно подробно описаны и проанализированы.
Мотивы и цели ученика в этом типе педагогики очень сильные, возможно, наиболее сильные. Ученик на входе – это носитель какой-то осознанной им способности, влечения, страсти, ради удовлетворения которой он бросает прежнюю жизнь и ищет своего учителя. В художественной форме этот тип педагогики представлен в книге братьев Аркадия и Георгия Вайнеров «Визит к Минотавру» (и в кинофильме по этой книге «Скрипка Страдивари»), в которой описывается судьба мальчика Страдивари, пришедшего к скрипичному мастеру Амати и ставшим его учеником.
Мотивация и цели ученика в педагогике мастерства настолько сильны, что девушка из сибирской деревни Фрося Бурлакова отваживается поехать в далекую Москву «учиться на певицу» (кинофильм «Приходите завтра»). См. также книгу Патрика Зюскинда «Парфюмер» (и одноименный кинофильм). Данная педагогика довольно широко представлена в художественных произведениях, в мемуарной литературе, в воспоминаниях деятелей искусства, кинофильмах и пр.
В педагогике идеала очень трудно выделить тот аспект, который мы обозначает как педагогический процесс, поскольку она не всегда институционально оформлена в виде учебного заведения.
В современном обществе эту педагогику мы находим в творческих мастерских (например, МХАТ, ВГИК и др.), в научных коллективах (Павловские среды, школа Ландау), в конструкторском коллективе С. Королева, в авиационных конструкторских бюро (Туполев, Ильюшин) и др.
Ученик здесь всегда ученик, независимо от возраста и социального статуса, а учитель всегда мастер, чье мастерство и квалификация не подлежит сомнению. В комедийной форме этот тип взаимоотношений учителя и ученика, мотивы и цели ученика, педагогическое пространство мастерской, ответственность учителя и фактор содержания образования представлены в кинофильме «Берегись автомобиля», где в ролях учеников «народного театра драмы» выступают - похититель автомобилей Юрий Деточкин (актер Иннокентий Смоктуновский), милиционер Максим Подберезовиков (актер Олег Ефремов) и учитель – бывший футбольный судья, а ныне режиссер – Евгений Александрович (актер Евгений Евстигнеев).
Педагогика идеала – это индивидуальная, личностно-ориентированная деятельность. Ее цели – внутренние, антропоцентрированные, ведущий педагогический закон – самодеятельность. Ученик в начале деятельности - подмастерье, в конце - мастер. Мотивация ученика очень сильная, профессиональная. Учитель - мастер, он отвечает за профессионализм, мастерство ученика. Педагогическим пространством, школой являются творческие мастерские, научные лаборатории, философские школы.

Методология педагогики социальности (гражданственности)
bulkinap
(Целевая установка – организация процесса социализации и формирования гражданина)
Естественный тип педагогики «обслуживал» первобытное общество. Совершенствование орудий труда (техническое и технологическое развитие) приводит человечество к аграрному производству, к частной собственности, к рабству и к отношениям социальной зависимости, к появлению классов и государства, городов, письменности и пр. И как результат – человечество от дикости и варварства переходит к цивилизации, прочно становится на его первую ступень – традиционное общество (впереди еще будут индустриальное и постиндустриальное общества).
Традиционное общество опирается на традиции, нормы, ритуалы, обряды. В нем доминируют социальные структуры (государство, церковь, сословия и т.п.), их ценности и цели. Значимость человека зависит не от его личных качеств, а от места в иерархии (чиновничьей, сословной, клановой и т. д.).
Картина мира задается стереотипом «свой-чужой». От перманентного решения дилеммы – единения «своих» и воспитания/подавления «чужих» (в лице «варваров», «басурманов», «инородцев», «инакомыслящих» и пр.) зависит социальная стабильность и даже само существование общества. Решение этих задач берет на себя государство, организуя в масштабах страны педагогическую деятельность по социализации и формированию гражданина.
Термины «социальность» и «гражданин» означают включение человека в структуру социальных ролей и соблюдения им правил и норм общежития, принятых в данном государстве (древнегреческий город-полис, Персидское царство, Московское княжество, императорская и советская России, Французская республика, США и т.д.). Жить в обществе и быть свободным от этого общества нельзя – «поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Эти функции педагогики социализации присущи любому типу педагогической деятельности.
В качестве определения для целей данной педагогики подходят слова Екатерины II – «воспитание верноподданного слуги Отечества и добропорядочного гражданина».
Содержательно этот тип педагогики ориентирован на законодательство, административные правила и нормы, всевозможные кодексы. Концептуально он задается официальными государственными документами (типа «Закона об образовании»), а также представлен в авторских учениях. Так, история педагогики в России от Петра I до современности показывает, что практически все педагогические теории, предлагавшиеся В.Н. Татищевым, М.В. Ломоносовым, И.И. Бецким, Н.И. Новиковым, А.Н. Радищевым, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышевским, Д.И. Писаревым и др. представляли собой варианты педагогики социальности.
Методика педагогики социальности представлена системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение: одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться в разных социальных группах и слоях, поэтому образование и образованность становятся социальными признаками. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы в этой педагогике относятся к наказуемым действиям (классический пример, казнь Сократа). Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий.
Ученик в начале деятельности – «чужой», варвар, связано это с тем, что этого своевольного, не соблюдающего принятых правил и норм поведения ребенка/или взрослого необходимо включить в систему социальных ролей и сформировать его как лояльного политическому и социальному строю гражданина. Это касается как древних времен, так и современности. Например, одна из задач американской системы государственного образования в 1950-х годах звучала так: «начальные школы готовят детей иммигрантов разного происхождения к принятию норм, ценностей и убеждений демократического общества». В целом же «задача школы состояла в трансляции господствующей культуры и воспитании уважения к этой культуре. Посещение школы уже само по себе обеспечивало передачу необходимых знаний и чувств и считалось само собой разумеющимся» (Гудлэд Дж. Вот что называется школой. – М.; Просвещение, 2008. – С. 38-39).
Ученик в конце деятельности выступает уже как «свой», как гражданин данного социума, который знает как вести себя и в силу этого получает определенные права и блага от общества.
Мотивы и цели ученика связаны с его включенностью в жизнь общества, в соблюдении писанных и зачастую неписанных правил поведения во всех общественных местах, коими являются все те конторы, учреждения, ЖЭКи, управы, собесы, муниципалитеты и прочее, где все мы являемся учениками.
Интересна позиция учителя, роль которого доверена государственному чиновнику. С таким учителем-чиновником мы сталкивается с первых классов школы и далее во всей нашей повседневной жизни в любом государственном учреждении, куда мы приходим за справкой, за помощью, за оформлением пенсии, больничного листа и пр., одним словом – везде, где мы терпеливо приучаемся к стоянию в очередях, где подвергаемся унижению и оскорблению и где мы «воспитываемся» и формируемся как полноправные граждане своего государства.
Особо отмечу позицию педагогического пространства, школы: в традиционном обществе школой является все общественное пространство («публичное место», «присутственное место»), в котором находится воспитуемый. Всё, что находится вне публичности (прежде всего семья), не находится в фокусе власти и не подлежит регулированию. Поэтому в традиционном обществе России купец как «верноподданный слуга Отечества» законно требовал: «Ты, говорит, смотри в людях меня да на улице; а до семьи моей тебе дела нет». Его же поведение в семье как деспота и тирана начальства не касается. Это показал А.Н. Островский в пьесе «Гроза» (1859): «И не от воров они запираются, а чтоб люди не видали, как они своих домашних едят поедом да семью тиранят. И что слез льется за этими запорами, невидимых и неслышимых!». Примечательно, что в сегодняшней РФ власть фиксирует эту же позицию: принят и вступил в действие Федеральный закон о декриминализации побоев в семье («Известия». 19 февр. 2017 г.).
Педагогика социальности – это массовая деятельность. Ее цели – внешние, социоцентрированные, ведущий педагогический закон – культуросообразность. Субъект деятельности – государство, оно организует эту деятельность и создает необходимые условия (формулирует цели и мотивацию ученика, обеспечивает ее учителями-чиновниками, организует школы и присутственные места как педагогическое пространство), осуществляет контроль за эффективностью социализации и воспитания гражданина.

Методология естественной педагогики
bulkinap
(Целевая установка – организация процесса взросления)
Педагогическая деятельность появилась в первобытном обществе. Она обеспечивала базовые потребности примитивных сообществ в самосохранении и самовоспроизводстве воспитанием нужных взрослых (аналогичные потребности человека А. Маслоу обозначил как физиологические и потребности в безопасности).
Механизм, позволивший плодотворно и эффективно организовать процесс взросления, был построен на сверхвысокой мотивации детей к учению. Эта мотивация реализовывалась лишением ребенка всех прав в период взросления и наделением его правами взрослого после обряда инициации.
Фольклор восточных народов донес до нас высказывание: «До пяти лет ребенок – царь, от пяти до пятнадцати – раб, а от пятнадцати и дальше – друг».
Период «царя» – это период видового становления человека. В этот период у ребенка формируется главное – мышление и речь, запускаются генетические механизмы, закладывается основание его существования как человека. Ребенок усваивает нормы, образцы, неосознаваемые модели поведения – социокультурные паттерны. В это же время ребенок характеризуется крайней уязвимостью и беспомощностью, поэтому он – в центре внимания и опеки взрослых, он – «царь», чья жизнь полностью и целиком зависит от окружающих.
Период «раба» – это период полного бесправия и мощнейшей мотивации к обучению, овладению всеми необходимыми для взрослой жизни знаниями, умениями и навыками, всем репертуаром ролей взрослого человека (мужа, мужчины, охотника, воина, защитника, члена общности и пр.). В начале периода ученик – это бесправный ребенок, а в его конце – полноправный взрослый; мотивы и цели учащегося – обретение прав взрослого.
Школой обучения выступало всё жизненное пространство, учителями (наставниками, помощниками, тьюторами) были все взрослые члены племени, содержание обучения задавалось племенными нормами и ценностями, всей обстановкой бытия социума. И ребенок учился – в пещере, в лесу, в поле и на охоте, перенимая у взрослых необходимые приемы охоты и собирательства, выслеживания добычи, чтения следов, ориентации в лесу и в саване, обращения с огнём, оружием, инструментами – одним словом, учился везде и всему, что соответствует статусу взрослого, «друга».
Таким образом, , находясь в полной зависимости от взрослых, ребёнок в то же время знал – его состояние «раба» временное, оно завершится в определенном возрасте и при условии, что он выдержит экзамен, пройдет обряд инициации. Переход в статус «друга» означал наделение юноши всеми правами и обязанностями взрослого члена племени – он и воин, и охотник, он мог создавать семью, он получал право голоса и в делах племени, и на военном совете и т.д. Одним словом – он был полноправным взрослым.
Процесс инициации в примитивных племенах подробно описан этнографами и культурологами на материалах полевых исследований XIX-XX вв. В то же время, история сохранила описание обряда инициации V-IV вв. до н.э. уже в классовом обществе – в Спарте «классической эпохи».
Спарта обычно ассоциируется с суровой и жестокой подготовкой молодежи – «спартанским воспитанием». В семь лет мальчиков изымали из семьи и передавали в военизированный отряд. В 15 лет мальчики должны были выдержать два этапа инициации, чтобы перейти в следующую возрастную группу. Первый – показательное сражение спартанской молодежи, на котором в качестве зрителей были обязаны присутствовать все: начиная от царя и заканчивая рядовыми членами общины. Испытание продолжалось два дня: в первый день юные воины приносили жертву богу войны, на второй день начиналось сражение, основной целью которого было уничтожить как можно больше противников. В борьбе разрешалось пользоваться любыми средствами, за исключением оружия. Мальчики дрались ногами, руками, грызлись зубами, выцарапывали друг другу глаза, нападали по одиночке или отрядами, стараясь столкнуть противников в глубокий ров, окружавший площадку для боя. Очень многие юноши погибали или оставались калеками, остальные же переходили к следующему экзамену – сечению у алтаря на празднике Артемиды Орфии. Лукиан сообщает: «...не смейся, если увидишь, как спартанских юношей бичуют перед алтарями и они обливаются кровью, а матери и отцы стоят здесь же и не жалеют их, а угрожают им, если они не выдержат ударов, и умоляют их дольше терпеть боль и сохранять самообладание. Многие умерли в этом состязании, не желая при жизни сдаться на глазах у своих домашних или показать, что они ослабели, – ты увидишь статуи, поставленные в их честь на средства государства. Итак, когда ты увидишь все это, не думай, что юноши безумствуют, и не говори, что они терпят мучения без всякой надобности, по повелению тирана или под давлением врагов... Ты поймешь, я думаю, и сам, что, попав в плен, такой юноша не выдаст тайн отечества, даже если враги будут его мучить, и с насмешкой будет переносить удары бича, состязаясь с бьющим его, кто из них первый устанет...» (Цит. по: Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., Учпедгиз, 1940. – С.15).
Тех, кто не выдерживал испытания, вместе с их семьями, подвергали общественному презрению. «В Лакедемоне, – свидетельствовал Ксенофонт, – всякому гражданину стыдно сидеть за обедом рядом с трусом или бороться с трусом в палестре». На праздничных хорах трусу отводится самое непочетное место; он должен вставать даже перед младшими; «он не может... подражать хорошим гражданам, в противном случае подвергается ударам от лучших граждан» (Цит. по: Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исслед. по истории морали. – М.: Прогресс, 1987. – С.67).
Естественная педагогика, как тип педагогической деятельности, продемонстрировала всю ее сложность и противоречивость. По форме естественная педагогика – это массовая деятельность. И, следовательно, ее цели должны быть внешними, социоцентрированными, а ведущий педагогический закон – культуросообразность. Действительно, племя – заказчик (субъект) этой деятельности, оно организует эту деятельность и создает необходимые условия (прежде всего, формулирует цели и мотивацию ученика) для обучения в период индивидуального становления человека.
Реальный же субъект деятельности – сам ученик. От него и его активности зависел и процесс, и результат обучения. Учителя же, взрослые члены племени, при отсутствии теоретических знаний, исполняли роли помощников, способных продемонстрировать то, «что надо делать». Главный методический вопрос – «как делать?», перекладывался на самого ученика. Соответственно, цели деятельности становились внутренними, антропоцентричными, а ведущим педагогическим законом – закон самодеятельности.
Человеческим итогом естественной педагогики был гармонично развитый член первобытного племени, умелый и подготовленный к решению всех наличных и потенциальных задач как собственной жизни, так и жизни своей общности.
Главный результат естественной педагогики – сохранение человечества. Она в непрерывном действии – в институте совершеннолетия, в ежедневном воспитании детей, в мечте каждого ребенка поскорее стать взрослым с тем, чтобы можно было бесконечно играть в компьютерные игры и чтобы родители не говорили «Хватит!».

Методология педагогики
bulkinap
Наука «Методология педагогики» достаточно молода: первые разработки относятся к рубежу 60-70 годов XX века (см., например, Даниилов М.А. – «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971), «Проблемы методологии педагогики и методики исследований» (1971). Как учебная дисциплина методология педагогики введена в курс подготовки студентов педагогических вузов и аспирантов по педагогическим специальностям. Аспиранты изучают методологию педагогики в общем курсе «Методология научного исследования». Наука имеет и другие наименования – «Методология педагогического исследования», «Методология педагогической науки», «Методология педагогической деятельности».
Методология педагогики представлена монографиями, научными статьями, учебниками и учебными пособиями. Так, Краевский В.В. (1926-2010) посвятил этой теме два пособия – «Методология педагогического исследования» (Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.) и «Методология педагогики» (Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. – 244 с.). Новиков А.М. (1941-2013) – три монографии: «Методология образования» (М., Инвест, 2006. – 488 с.), «Методологии научного исследования» и «Методология» (в соавторстве с сыном Новиков Д.А.: М.: Либроком, 2010. – 280 с. и М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.).
Инструментальное определение методологии принадлежит А.М. Новикову: «методология есть учение об организации деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. – М., Инвест, 2006, – С. 19). Действительно, впишите сюда тип деятельности и вы получите формулу методологии соответствующей науки. В нашем случае – «методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности». К сожалению, сам автор отказался от анализа специфики «методологии педагогики» и избрал путь исследования ее как науки, которая в принципе не «отличается от методологии любой отрасли человеческой деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. - С. 17).
Особенностей педагогики как науки несколько. Первая, ее объект (как и любой деятельности) детерминируется целью. Цель – ее центральный пункт, фокус, «мишень» всей деятельности, фактор, определяющий ее систему, ее структуру, ее содержание, ее организацию, ее функционирование. В этом пункте сама педагогическая деятельность – только средство реализации заявленной цели, способ достижения результата в процессе целевыполнения. Вторая, наличие двух видов целей: внешние, социоцентристские (субъекты – общество, государство, классы, сословия и пр.) и внутренние, антропоцентристские (субъект – человек). Третья, педагогическая деятельность имеет собственные регуляторы – педагогические законы (природосообразность, культуросообразность, самодеятельность).
Социоцентристские цели – усвоение культурных ценностей и социальных норм (сфера закона культуросообразности), исторически реализовывались несколькими типами педагогической деятельности: тип педагогики социальности (педагогика Спарты, педагогические концепции добропорядочного гражданина и слуги Отечества – Екатерина II, Радищев, Новиков и др.); тип эгалитарной педагогики (знаниевая педагогика – педагогика Я.А. Коменского, советская педагогика, современная российская педагогика); тип педагогики успешности (софисты Античности, позитивистская педагогика Г. Спенсера, педагогика утилитаризма, прагматическая педагогика Дж. Дьюи).
Антропоцентристские цели обращены к натуре человека и базируются на его активности (сферы законов природосообразности и самодеятельности), отражают становление человеческого в человеке, его интеллектуальное, моральное, эмоциональное, физическое развитие. Исторически эти цели реализовывались: в типе естественной педагогики (первобытное общество); в типе педагогики идеала, мастерства (педагогические концепции сложных и редких видов деятельности – жрецы, ученые, философы, художники, музыканты, изобретатели и пр.); в типе элитарной педагогики (педагогика воспитания джентльмена Дж. Локка, педагогика «воспитания новой породы людей» И.И. Бецкого, лицейская педагогика в России – Царскосельский и др. лицеи); в человековедческой педагогике (антропологические учения Античности – Сократ, Платон; педагогика философских школ – эпикурейцы, стоики и др.; педагогики Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, педагогики развивающего обучения и личностно-ориентированного образования; Вальдорфская педагогика, педагогика Монтессори, гуманистические педагогики развитых стран).
Отмечу, что в конкретной практике педагогической деятельности два вида целей как составляющие единого процесса формирования человека переплетаются. Кроме того, ни один тип педагогической деятельности не канул в Лету и в определенной мере присущ каждому обществу по сей день.
Далее: «Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления» (Новиков А.М. Методологии образования. – С. 22). В структуре каждого типа педагогической деятельности я концентрирую внимание на следующих компонентах (субъект – ученик в начале и в конце деятельности; мотивы и цели субъекта; второй субъект – учитель, его место в процессе деятельности и его ответственность; педагогическое пространство (школа); содержание). Сам процесс осуществления педагогической деятельности рассматривается в историческом контексте типа социальных отношений (отношения личной зависимости, отношения личной независимости и отношения свободной индивидуальности), а также в контексте динамики развития общества (социокультурная, цивилизационная, индустриальная, технологическая).
И как итог – мое определение: «Методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности в целях усвоения и воспроизводства человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвития и самореализации в том обществе, к котором он живет».
Данная статья является введением к циклу статей по методологии семи обозначенных типов педагогической деятельности.

Педагогические законы и реальность бытия
bulkinap
Проведите следующий эксперимент – спросите любого выпускника педвуза (шире – любого педагога) – какие законы физики, химии и педагогики он знает и может назвать? Ответы по физике и химии будут даны и будут основываться на припоминании школьных знаний, по последнему же пункту – ответа заведомо не будет.
Педагогическая наука структурируется тремя принципами – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Они теоретически оформляют три закона педагогической деятельности, в ходе которой ребенок из человека потенциального превращается в человека реального, формируется как личность, наследует накопленный социумом и старшими поколениями культурный опыт, подготавливается к выполнению социальных деятельностей и необходимого набора социальных ролей.
Педагогические законы/принципы известны в педагогике с 1835 г., с работы А. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»:
«Обучай природосообразно! Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения»;
«Обучай культуросообразно! … в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить»;
«Собственно человеческое в человеке – это его самодеятельность… образование совершается путем самодеятельности и имеет своей целью самодеятельность» (А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 136, С. 89-90, С.71–72).
Педагогические законы в отечественной науке активно использовал и разрабатывал П.Ф. Каптерев. В современной учебной и научной литературе педагогические законы, открытые Дистервегом, просто-напросто отсутствуют. Принципы же природосообразности и культуросообразности включаются в наборы всевозможных «исходных положений» (типа «система принципов дидактики», «система принципов педагогического процесса», «система принципов воспитания»), общим количеством до полутора десятков единиц.
Три закона педагогической деятельности универсальны и действуют так же неотвратимо, как и фундаментальные законы природы. С тем, однако, отличием, что, относясь к сферам человека и социума, последствия их соблюдения или неисполнения проявляются не в одночасье, а отложены во времени – «Кто управляет детьми, тот управляет будущим».
Классические образцы представила Древняя Греция. Негативный – милитаристская Спарта, уложившая свою педагогическую деятельность в прокрустово ложе одной грани культуросообразной цели (военная подготовка). И позитивный – афинская школа с ее гармоничным и всесторонним развитием ученика, породившая, в конечном счете, европейскую цивилизацию.
Действие педагогических законов неотвратимо. Нарушения наказуемы. Как говорят юристы, незнание законов не освобождает от ответственности (Спиноза выражался жестче: «Невежество не есть аргумент»). Посмотрим пример краха благих намерений из-за использования пагубных средств – речь идет о Яснополянской школе свободного воспитания.
«Теория свободного воспитания» Ж. Ж. Руссо (роман "Эмиль, или О воспитании", 1762), базируется на интеллектуальной недооценке и пренебрежении культурой (законом культуросообразности) в угоду индивидуального развития (закон самодеятельности), освобожденного от оков культурных ценностей и социальных норм (в данном случае – дисциплины). По лекалам этой теории Л.Н. Толстой организовал в своём имении школу для крестьянских детей из окрестных деревень.
Обучение в школе строилось на основе активности, самодеятельности и творческой инициативы детей, уважения личности ребёнка, учёта его интересов. Кроме преподавания русского языка и арифметики, с детьми велись беседы по истории, естествознанию, на этические темы, занятия гимнастикой, пением, рисованием, столярным и сельско-хозяйственным трудом, проводились экскурсии.
Особо Л.Н. Толстой подчеркивал самодеятельность учеников, выступая против всякой регламентации и дисциплины в школе (как форм насилия и принуждения). Всё в преподавании должно быть индивидуально – и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе дети сидели, где хотели, столько времени, сколько хотели. Никакой определённой программы преподавания не было. Единственная задача учителя заключалась в том, чтобы заинтересовать класс.
Закрытие Яснополянской школы было предопределено, поскольку при отсутствии культуры поведения, в условиях выбора между удовольствием и обязанностью ребенок предпочтёт веселое купание в речке скучным школьным занятиям (в аналогичной ситуации Буратино выбрал не школу, а поход в театр Карабаса-Барабаса).
Школа просуществовала с 1859 г. по 1862 г. Позже сам Л.Н. Толстой в «Исповеди» признавался, что в результате «моей деятельности в школах» «я заболел более духовно, чем физически, бросил всё и поехал в степь к Башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью» (Цит. по: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. – С. 60-61).

О том, какие науки обслуживают педагогику
bulkinap
Педагогика является той сферой жизни общества, в которой задействованы все науки, ориентированные на человека и социум. Это было известно издревле, но теоретически оформлено в 1868 г. К.Д. Ушинским в “Педагогической антропологии”: педагогика “почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей” из “обширного круга антропологических наук”, к которому “принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая Землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека” (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1968. – С. 358).
Антропологические науки, из которых педагогика «почерпает знания», складываются в систему, базирующуюся на положении о био-социальной сущности человека, понятие о которой еще не было сформулировано во времена Ушинского. Природная ипостась человека (сфера действия закона природосообразности) изучается естественными науками, прежде всего комплексом биологических дисциплин (теория эволюции, антропогенез, генетика и др.). Социальная ипостась (сфера действия закона культуросообразности) – философией, общественными и гуманитарными дисциплинами. Цементирует всю систему – психология (сфера действия законов природосообразности и самодеятельности).
Система наук в неклассической картине мира представлена в «треугольнике наук» Б.М. Кедрова (1908–1980). Вершина треугольника – естественные науки, углы основания – философия и общественные науки, а в центре – психология, соединенная линиями со всеми углами. Стороны треугольника обозначают сферы научного знания: между философией и общественными науками – сторона педагогики, между философией и естественными науками – сторона фундаментальных наук, между естественными и общественными науками – сторона прикладных наук.
Помещение психологии в центр треугольника детерминировано тем, что психологические качества ученого, его личностные характеристики, исповедуемые им религиозные, социальные и этические ценности, его политические пристрастия и прочее могут влиять и влияют на результаты его научных исследований не только в философии, в общественных и гуманитарных науках, но и в естественных науках, даже таких, как физика и астрономия.
Теоретически это выразил американский ученый Томасом Кун (1922-1996) в понятии «парадигма»: ««Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Т. Кун. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977, С. 11).
История науки представляла собой смену научных парадигм. Так, аристотелевская физика функционировала в качестве парадигмы от классической античности до позднего Средневековья: в течение всего этого периода она задавала понятийный инструментарий и основное направление научного поиска. Поэтому физические и математические открытия XVI и XVII вв., связанные с именами Галилея, Декарта и Ньютона, создали ситуацию научной революции, в ходе которой сторонники старой парадигмы столкнулись с приверженцами «новой науки».
В быту механизм смены научных парадигм выражен трехчленной формулой: 1. Этого не может быть! 2. В этом что-то есть! 3. Кто же этого не знает! Поэтому, астрономические открытия Д. Бруно, Г. Галилея не укладывались в мировоззренческую парадигму средневекового общества («Этого не может быть!») и вызвали гонения на их авторов, но сейчас трудно найти человека, который не признал бы их значений («Кто же этого не знает!»).
Всё это в полной мере относится к сфере образования России на рубеже 90-х гг. ХХ в. С каким негодованием - («Этого не может быть!») - профессиональное сообщество встретило попытки министра Ягодина Г.А. поменять приоритеты: "Мы убеждены, что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" (Казначеев В.А. "Какие дороги ведут к храму? Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР". М., 1990. – С. 309).